Algkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime tunnused. Kujutlusvõime tunnused algkoolieas Nooremate laste kujutlusvõime psühholoogilised tunnused

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

Mitteriiklik erialane kõrgharidusasutus

Novosibirski humanitaarinstituut

Praktilise psühholoogia osakond

Kursuse töö

distsipliini järgi

Uurimismeetodid psühholoogias

Lõpetanud 2. kursuse üliõpilane PZ - 11

Ivanova Svetlana Vladimirovna

Kontrollitud

Guljajeva Kapitolina Jurievna

Novosibirsk 2009

Sissejuhatus. 3

1. peatükk. Inimese kujutlusvõime ja loovus. 5

1.1 Kujutlusvõime mõiste. 5

1.2 Loovuse kontseptsioon. kümme

1.3 Kujutlusvõime ja loovuse uurimismeetodid. viisteist

2. peatükk. Nooremate õpilaste loominguliste võimete ja kujutlusvõime tunnused. 19

2.1 Algkooliealiste laste psüühilised omadused. 19

2.2 Nooremate õpilaste kujutlusvõime ja loovus. 23

3. peatükk. Nooremate õpilaste loominguliste võimete ja kujutlusvõime tunnuste eksperimentaalne uurimine. 31

3.1 Uurimistöö korraldus, meetodid ja meetodid. 31

3.2 Uurimistulemuste analüüs ja arutelu. 34

Viited.. 48

Rakendus. viiskümmend

Sissejuhatus

Selle kursusetöö asjakohasus seisneb selles, et algkooliealiste laste loominguliste võimete, eriti kujutlusvõime arengu tunnuste uurimise probleemi uurimine seisneb selles, et tänapäevastes sotsiaalkultuurilistes tingimustes, kui Erilise tähenduse omandavad pidev reformiprotsess, radikaalne muutus kõigis riigiasutustes, erakordselt mõtlemise oskus, ülesannete loov lahendamine, kavandatud lõpptulemuse kujundamine.

Loovalt mõtlev inimene suudab kiiremini ja säästlikumalt lahendada talle pandud ülesandeid, tõhusamalt ületada raskusi, seada uusi eesmärke, tagada endale suurem valiku- ja tegutsemisvabadus ehk lõppkokkuvõttes enamikule. tõhusalt korraldada oma tegevust ühiskonna poolt talle seatud ülesannete lahendamisel. See on loominguline lähenemine ettevõtlusele, mis on inimese aktiivse elupositsiooni kasvatamise üheks tingimuseks.

Eeldused indiviidi edasiseks loominguliseks arenguks ja enesearenguks seatakse lapsepõlves. Sellega seoses seatakse kõrgendatud nõudmised lapse isiksuse kujunemise algfaasidele, eriti algkooli staadiumile, mis määrab suuresti tema edasise arengu.

Kodupsühholoogias on loovuse probleemid laialdaselt arenenud. Praegu otsivad teadlased terviklikku indikaatorit, mis iseloomustaks loomingulist inimest. Suure panuse võimete probleemide arendamisse andsid loovat mõtlemist psühholoogid nagu B.M. Teplov, S.L. Rubinstein, B.G. Ananiev, N.S. Leites, V.A. Krutetsky, A.G. Kovaljov, K.K. Platonov, A.M. Matjuškin, V.D. Šadrikov, Yu.D. Babaeva, V.N. Družinin, I.I. Iljasov, V.I. Panov, I.V. Kalish, M.A. Külm, N.B. Šumakova, V.S. Jurkevitš ja teised.

Objekt uurimistöö – indiviidi kujutlusvõime ja loovus.

Teema uurimistöö - algkooliealiste laste kujutlusvõime ja loominguliste võimete tunnused.

Sihtmärk uurimistöö - algkooliealiste laste kujutlusvõime ja loominguliste võimete tunnuste väljaselgitamiseks.

Hüpotees: Eeldame, et algkooliõpilastel on eelkooliealiste lastega võrreldes erilised kujutlusvõime ja loomingulised võimed.

Ülesanded:

Viige läbi uurimisteemat käsitleva kirjanduse analüütiline ülevaade,

Laiendage kujutlusvõimet ja loovust,

Uurida psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse põhjal nooremate õpilaste kujutlusvõime ja loominguliste võimete arengu peamisi mustreid,

Viige läbi eksperimentaalne uuring nooremate õpilaste kujutlusvõime ja loominguliste võimete arengu tunnuste kohta,

Analüüsige saadud diagnostilisi tulemusi, tehke järeldused.

Uurimismeetodid: vaatlus, vestlus, eksperiment, tegevusproduktide analüüs (loovus).

Uurimisbaas. Novosibirski kool nr 15 (Leninski rajoon, Nemirovitš-Dantšenko tn. 20/2), 3. klassi õpilased mahus 15 inimest; Koolieelne õppeasutus nr 136 Novosibirskis (Leninski rajoon, Titova tn., 24), vanema rühma õpilased mahus 15 inimest.

1. peatükk

1.1 Kujutlusvõime mõiste

Kujutlusvõime eksperimentaalne uurimine on lääne psühholoogidele huvi pakkunud alates 1950. aastatest. Kujutlusvõime funktsioon – kujundite konstrueerimine ja loomine – on tunnistatud inimese kõige olulisemaks võimeks. Selle rolli loomeprotsessis võrdsustati teadmiste ja otsustusvõime rolliga. 1950. aastatel töötasid J. Guilford koos oma järgijatega välja loomingulise (loomingulise) intelligentsuse teooria.

Kujutlusvõime määratlemine ja selle arengu eripärade tuvastamine on psühholoogia üks raskemaid probleeme. A.Ya sõnul. Dudetsky (1974) järgi on kujutlusvõimel umbes 40 erinevat definitsiooni, kuid küsimus selle olemuse ja erinevuse üle teistest vaimsetest protsessidest on endiselt vaieldav. Niisiis, A.V. Brushlinsky (1969) märgib õigesti kujutlusvõime määratlemise raskusi, selle mõiste piiride ebamäärasust. Ta usub, et "Traditsioonilised definitsioonid kujutlusvõimest kui uute kujundite loomise võimest taandavad selle protsessi tegelikult loovaks mõtlemiseks, ideedega opereerimiseks, ja järeldab, et see mõiste on üldiselt endiselt üleliigne – vähemalt tänapäeva teaduses."

S.L. Rubinstein rõhutas: "Kujutlusvõime on psüühika eriline vorm, mis võib olla ainult inimesel. See on pidevalt seotud inimese võimega muuta maailma, muuta reaalsust ja luua midagi uut."

Rikkaliku kujutlusvõimega saab inimene elada erinevatel aegadel, mida ükski teine elusolend maailmas endale lubada ei saa. Minevik fikseeritakse mälupiltides ja tulevik esitatakse unenägudes ja fantaasiates. S.L. Rubinstein kirjutab: "Kujutlusvõime on kõrvalekalle varasemast kogemusest, see on antud transformatsioon ja selle põhjal uute kujundite genereerimine."

L.S. Võgotski usub, et "Kujutlusvõime ei korda varem kogunenud muljeid, vaid ehitab varem kogutud muljetest üles mõned uued read. Seega tuues oma muljetesse midagi uut ja muutes neid muljeid nii, et selle tulemusena tekib uus, varem olematu pilt , on selle tegevuse aluseks, mida me nimetame kujutlusvõimeks.

Kujutlusvõime on inimese psüühika eriline vorm, mis erineb teistest vaimsetest protsessidest ja on samal ajal taju, mõtlemise ja mälu vahepealsel positsioonil. Selle psüühilise protsessi vormi eripära seisneb selles, et kujutlusvõime on omane ilmselt ainult inimesele ja on kummalisel kombel seotud organismi tegevusega, olles samal ajal kõige "vaimseim" kõigist vaimsetest protsessidest ja seisunditest.

Õpikus "Üldine psühholoogia" A.G. Maklakov annab kujutlusvõimele järgmise definitsiooni: „Kujutlusvõime on tegelikkust peegeldavate ideede teisendamise protsess ja selle põhjal uute ideede loomine.

Õpikus "Üldpsühholoogia" V.M. Kozubovsky sisaldab järgmist määratlust. Kujutlusvõime on vaimne protsess, mille käigus inimene loob oma mõtetes kujutise objektist (objektist, nähtusest), mida päriselus ei eksisteeri. Kujutlusvõime võib olla:

Pilt tegeliku objektiivse tegevuse lõpptulemusest;

pilt enda käitumisest täieliku informatsioonilise ebakindluse tingimustes;

kuvand olukorrast, mis lahendab antud inimese jaoks aktuaalseid probleeme, millest reaalne ületamine pole lähitulevikus võimalik.

Kujutlusvõime on kaasatud subjekti kognitiivsesse tegevusse, millel on tingimata oma objekt. A.N. Leontjev kirjutas, et "Tegevuse objekt toimib kahel viisil: esiteks - oma iseseisvas olemasolus, subjekti tegevust allutades ja muutes, teiseks - objekti kujutisena, selle omaduste vaimse peegelduse produktina, mis viiakse läbi subjekti tegevuse tulemusena ja mida ei saa teisiti realiseerida“ . .

Probleemi lahendamiseks vajalike selle spetsiifiliste omaduste valik teemas määrab pildile sellise tunnuse nagu selle erapoolik, s.t. taju, ideede, mõtlemise sõltuvus sellest, mida inimene vajab – tema vajadustest, motiividest, hoiakutest, emotsioonidest. "Siin on väga oluline rõhutada, et selline "erapoolik" on iseenesest objektiivselt määratud ja ei väljendu mitte pildi adekvaatsuses (kuigi see võib selles väljenduda), vaid võimaldab aktiivselt reaalsusesse tungida."

Kahe objekti kujutise subjekti sisu kombineerimine kujutluses on reeglina seotud reaalsuse kujutamise vormide muutumisega. Reaalsuse omadustest lähtudes tunneb kujutlus neid, paljastab nende põhiomadused nende ülekandmise kaudu teistele objektidele, mis fikseerivad produktiivse kujutlusvõime töö. See väljendub metafooris, sümboolikas, iseloomustades kujutlusvõimet.

Vastavalt E.V. Ilyenkov, "Kujutluse olemus seisneb oskuses "haarata" tervikut enne osa, oskuses ehitada üles terviklik pilt üheainsa vihje põhjal, kalduvuses ehitada terviklik pilt." "Kujutluse eripäraks on omamoodi reaalsusest eemaldumine, kui uus pilt ehitatakse üles eraldiseisva reaalsuse märgi alusel, mitte ei rekonstrueerita ainult olemasolevaid ideid, mis on omane siseplaani toimimiseks. tegevusest."

Kujutlusvõime on inimese loometegevuse vajalik element, mis väljendub töösaaduste kuvandi konstrueerimises ja tagab käitumisprogrammi loomise juhtudel, kui probleemset olukorda iseloomustab ka ebakindlus. Olenevalt erinevatest probleemsituatsiooni iseloomustavatest asjaoludest saab sama ülesande lahendada nii kujutlusvõime kui ka mõtlemise abil.

Sellest võime järeldada, et kujutlusvõime töötab sellel tunnetuse etapil, kui olukorra ebakindlus on väga suur. Fantaasia võimaldab teil "hüpata" läbi mõne mõtlemise etapi ja ikkagi kujutleda lõpptulemust.

Kujutlusprotsessidel on analüütilis-sünteetiline iseloom. Selle peamiseks tendentsiks on representatsioonide (kujundite) transformatsioon, mis lõppkokkuvõttes tagab mudeli loomise ilmselgelt uudsest, varem tekkinud olukorrast. Analüüsides kujutlusvõime mehhanismi, tuleb rõhutada, et selle olemus on ideede ümberkujundamise protsess, uute piltide loomine olemasolevate põhjal. Kujutlusvõime, fantaasia on reaalsuse peegeldus uutes, ootamatutes, ebatavalistes kombinatsioonides ja seostes.

Niisiis peetakse kujutlusvõimet psühholoogias üheks teadvuse peegeldava tegevuse vormiks. Kuna kõik kognitiivsed protsessid on oma olemuselt peegeldavad, on vaja kõigepealt kindlaks teha kujutlusvõimele omane kvalitatiivne originaalsus ja spetsiifilisus.

Kujutlusvõime ja mõtlemine on nii läbi põimunud, et nende vahel võib olla raske vahet teha; need mõlemad protsessid on seotud igasuguse loomingulise tegevusega, loovus on alati allutatud millegi uue, tundmatu loomisele. Olemasolevate teadmistega töötamine fantaseerimise protsessis eeldab nende kohustuslikku kaasamist uute suhete süsteemi, mille tulemusena võivad tekkida uued teadmised. See näitab: "... ring sulgub... Tunnetus (mõtlemine) stimuleerib kujutlusvõimet (luues transformatsioonimudeli), mida (mudelit) seejärel kontrollib ja täpsustab mõtlemine," kirjutab A.D. Dudetski.

Vastavalt L.D. Stolyarenko, võib eristada mitut tüüpi kujutlusvõimet, millest peamised on passiivne ja aktiivne. Passiivne jaguneb omakorda vabatahtlikuks (unenäod, unenäod) ja tahtmatuks (hüpnootiline seisund, fantaasia unenägudes). Aktiivne kujutlusvõime hõlmab kunstilist, loomingulist, kriitilist, loovat ja ennetavat.

Kujutlusvõimet võib olla nelja peamist tüüpi:

Aktiivne kujutlusvõime - iseloomustab asjaolu, et seda kasutades tekitab inimene omal soovil ja tahtejõul endas sobivaid kujutlusi.

Aktiivne kujutlusvõime on märk loovast isiksusetüübist, mis paneb pidevalt proovile oma sisemised võimed, tema teadmised ei ole staatilised, vaid pidevalt kombineeruvad, viivad uute tulemusteni, andes inimesele emotsionaalset kinnitust uuteks otsinguteks, uute materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomiseks. . Tema vaimne tegevus on teadvuseülene, intuitiivne.

Passiivne kujutlusvõime seisneb selles, et selle kujundid tekivad spontaanselt, lisaks inimese tahtele ja soovile. Passiivne kujutlusvõime võib olla tahtmatu ja tahtlik. Tahtmatu passiivne kujutlusvõime tekib teadvuse nõrgenemise, psühhoosi, vaimse tegevuse häirega, pooluimases ja unises olekus. Tahtliku passiivse kujutlusvõimega kujundab inimene meelevaldselt kujutlusi tegelikkusest-unenägudest põgenemisest.

Üksikisiku loodud ebareaalne maailm on katse asendada täitumata lootusi, korvata suuri kaotusi ja leevendada vaimseid traumasid. Seda tüüpi kujutlusvõime viitab sügavale intrapersonaalsele konfliktile.

Samuti eristatakse reprodutseerivat ehk taastootvat ja muutvat ehk produktiivset kujutlusvõimet.

Reproduktiivse kujutlusvõime ülesanne on reprodutseerida reaalsust sellisena, nagu see on, ja kuigi on olemas ka fantaasia element, sarnaneb selline kujutlusvõime pigem tajule või mälule kui loovusele. Seega saab nii naturalismiks nimetatavat kunstisuunda kui ka osaliselt realismi seostada reproduktiivse kujutlusvõimega.

Produktiivset kujutlusvõimet eristab asjaolu, et selles konstrueerib inimene teadlikult reaalsust, mitte ei kopeeri seda lihtsalt mehaaniliselt või taasluua, ehkki samal ajal on see siiski kujutises loovalt ümber kujundatud.

Kujutlusvõimel on subjektiivne külg, mis on seotud inimese individuaalsete isiksuseomadustega (eelkõige tema domineeriva ajupoolkera, närvisüsteemi tüübi, mõtlemise tunnustega jne). Sellega seoses on inimesed erinevad:

kujutiste heledus (kujundite selge "nägemuse" nähtustest ideede vaesuseni);

reaalsuse kujutiste kujutluses töötlemise sügavuse järgi (alates kujutluspildi täielikust äratundmatusest kuni primitiivsete erinevusteni tegelikust originaalist);

domineeriva kujutluskanali tüübi järgi (näiteks kujutlusvõime kuulmis- või visuaalsete kujutiste ülekaalu järgi).

1.2 Loovuse kontseptsioon

Loovus on kõrgeim vaimne funktsioon ja peegeldab tegelikkust. Kuid nende võimete abil viiakse läbi vaimne lahkumine väljaspool tajutava piire. Loominguliste võimete abil moodustub kujutlus objektist, mida pole kunagi eksisteerinud või ei eksisteeri hetkel. Koolieelses eas pannakse alus lapse loomingulisele tegevusele, mis väljendub planeerimisvõime arendamises ja selle elluviimises oskuses oma teadmisi ja ideid ühendada, tunnete siiras edasiandmises.

Praegu on loovuse määratlemisel palju lähenemisviise, aga ka selle määratlusega seotud mõisteid: loovus, uuenduslik mõtlemine, produktiivne mõtlemine, loov tegu, loov tegevus, loomingulised võimed ja teised (V.M. Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. N. Družinin, Y. A. Ponomarjov, A. Rebera jne).

Loovuse psühholoogilised aspektid, millesse on kaasatud mõtlemine, on laialdaselt esindatud paljudes teaduslikes töödes (D.B. Bogojavlenskaja, P.Ja Galperin, V.V. Davõdov, A.V. Zaporožets, L.V. Zankov, Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinstein) ja loomingulises kujutluses vaimse tegevuse tulemus, mis annab uue hariduse (imago), mida rakendatakse erinevat tüüpi tegevustes (A. V. Brushlinsky, L. S. Võgotski, O. M. Djatšenko, A. Ja. Dudetski, A. N. Leontjev, N. V. Roždestvenskaja, F. I. Fradkina, D. B. Elkonin, R. Arnheim, K. Koffka, M. Wergheimer).

"Võime" on üks üldisemaid psühholoogilisi mõisteid. Kodupsühholoogias andsid paljud autorid talle üksikasjalikud määratlused.

Eelkõige S.L. Rubinstein mõistis võimeid kui "... keerulist sünteetilist moodustist, mis sisaldab tervet hulka andmeid, ilma milleta poleks inimene võimeline ühegi konkreetse tegevuse jaoks, ja omadusi, mis arenevad välja ainult organiseeritud tegevuse käigus teatud viisil ". Sarnaseid väiteid võib noppida ka teistelt autoritelt.

Võime on dünaamiline mõiste. Need moodustuvad, arenevad ja avalduvad tegevuses.

B.M. Teplov pakkus välja kolm põhiliselt empiirilist võimete tunnust, mis olid spetsialistide poolt kõige sagedamini kasutatava määratluse aluseks:

1) võimed on individuaalsed psühholoogilised omadused, mis eristavad ühte inimest teisest;

ainult need tunnused, mis on olulised tegevuse või mitme tegevuse õnnestumiseks;

võimed ei ole taandatavad teadmistele, oskustele ja võimetele, mis inimesel on juba välja kujunenud, kuigi need määravad nende teadmiste ja oskuste omandamise lihtsuse ja kiiruse.

Loomulikult määravad tegevuse edukuse nii motivatsioon kui ka isikuomadused, mis ajendasid K.K. Platonov omistas võimetele psüühika mis tahes omadused, mis ühel või teisel määral määravad teatud tegevuse edukuse. Samas B.M. Teplov läheb kaugemale ja toob välja, et lisaks tegevuses saavutatud edule määrab võime tegevuse valdamise kiiruse ja kerguse ning see muudab olukorda definitsiooniga: õppimise kiirus võib sõltuda motivatsioonist, kuid kerguse tunne. õppimises (muidu - "subjektiivne hind", raskuste kogemus), on pigem pöördvõrdeline motivatsioonipingega.

Seega, mida rohkem areneb inimese võimekus, seda edukamalt ta tegevust sooritab, seda kiiremini ta seda valdab ning tegevuse valdamise protsess ja tegevus ise on tema jaoks subjektiivselt lihtsamad kui treenimine või töötamine selles valdkonnas, kus ta on. ei oma võimet. Tekib probleem: mis on see vaimne olemus – võimed? Ühest viitest selle käitumuslike ja subjektiivsete ilmingute kohta (ja B.M. Teplovi määratlus on tegelikult käitumuslik) ei piisa.

Kõige üldisemal kujul on loovuse definitsioon järgmine. V.N. Družinin defineerib loovust kui inimese kvaliteedi individuaalseid omadusi, mis määravad tema erinevate loominguliste tegevuste edukuse.

Loovus on paljude omaduste liitmine. Ja küsimus inimese loovuse komponentidest on endiselt lahtine, kuigi praegu on selle probleemi kohta mitu hüpoteesi. Paljud psühholoogid seostavad loomingulise tegevuse võimet eelkõige mõtlemise iseärasustega. Eelkõige leidis kuulus Ameerika psühholoog Guilford, kes tegeles inimese intelligentsuse probleemidega, et loomingulisi indiviide iseloomustab nn divergentne mõtlemine.

Seda tüüpi mõtlemisega inimesed ei koonda probleemi lahendamisel kogu oma jõudu ainsa õige lahenduse leidmisele, vaid hakkavad otsima lahendusi kõikides võimalikes suundades, et kaaluda võimalikult palju võimalusi. Sellised inimesed kipuvad moodustama uusi kombinatsioone elementidest, mida enamik inimesi teab ja kasutab ainult teatud viisil, või moodustavad seoseid kahe elemendi vahel, millel esmapilgul pole midagi ühist. Erinev mõtteviis on loova mõtlemise aluseks, mida iseloomustavad järgmised põhijooned:

1. Kiirus - võimalus väljendada maksimaalset arvu ideesid, sel juhul ei ole oluline nende kvaliteet, vaid nende kogus).

2. Paindlikkus – võime väljendada väga erinevaid ideid.

3. Originaalsus - võime genereerida uusi ebastandardseid ideid, see võib väljenduda vastustes, otsustes, mis ei lange kokku üldtunnustatud otsustega.

4. Täielikkus – võime oma "toodet" täiustada või anda sellele viimistletud välimus.

Tuntud kodumaised loovuse probleemi uurijad A.N. Väljapaistvate teadlaste, leiutajate, kunstnike ja muusikute elulugude põhjal toob Luk esile järgmised loomingulised võimed:

1. Oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe.

Oskus mentaalseid operatsioone kokku kukkuda, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades info mõttes järjest mahukamaid sümboleid.

Oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel.

Võimalus tajuda reaalsust tervikuna, ilma seda osadeks tükeldamata.

Võimalus hõlpsasti seostada kaugeid mõisteid.

Mälu võime toota õigel hetkel õiget teavet.

Mõtlemise paindlikkus.

Võimalus valida probleemi lahendamiseks üks alternatiividest enne selle testimist.

Oskus integreerida äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse.

Oskus näha asju sellisena, nagu nad on, eristada vaadeldavat tõlgendamise kaudu toodust.

Ideede genereerimise lihtsus.

Loov kujutlusvõime.

Oskus detaile viimistleda, esialgset ideed täiustada.

Psühholoogiateaduste kandidaadid V.T. Kudrjavtsev ja V. Sinelnikov tuvastasid laiale ajaloo- ja kultuurimaterjalile (filosoofiaajalugu, sotsiaalteadused, kunst, üksikud praktikavaldkonnad) tuginedes järgmised inimkonna ajaloo protsessis välja kujunenud universaalsed loomevõimed.

1. Kujutlusrealism - mingi tervikliku objekti mingi olulise, üldise suundumuse või arengumustri kujundlik haaramine enne, kui inimesel on sellest selge ettekujutus ja ta suudab selle sisestada rangete loogiliste kategooriate süsteemi.

2. Oskus näha tervikut enne osi.

Ülesituatsiooniline - loovate lahenduste transformatiivne olemus ja võime probleemi lahendada mitte ainult ei vali väljastpoolt pealesurutud alternatiivide hulgast, vaid loovad iseseisvalt alternatiivi.

Eksperimenteerimine - oskus teadlikult ja sihipäraselt luua tingimusi, milles objektid paljastavad kõige selgemini oma tavaolukordades peidetud olemuse, samuti võime jälgida ja analüüsida objektide "käitumise" tunnuseid neis tingimustes.

1.3 Kujutlusvõime ja loovuse uurimismeetodid

Õpilaste loominguliste võimete arengutaseme täpsemaks määramiseks on vaja analüüsida ja hinnata iga iseseisvalt sooritatud loovülesannet.

S.Yu. Lazareva soovitab õpilaste loomingulise tegevuse tulemuste pedagoogilist hindamist läbi viia G.S. välja töötatud skaalal "Fantaasia". Altshuller, et hinnata fantastiliste ideede olemasolu ja seeläbi hinnata kujutlusvõime taset (skaala kohandas noorema kooli küsimusele M. S. Gafitulin,

T.A. Sidorchuk).

"Fantaasia" skaalal on viis näitajat: uudsus (hinnatakse 4-astmelisel skaalal: objekti (situatsiooni, nähtuse) kopeerimine, prototüübi kerge muutus, põhimõtteliselt uue objekti (situatsioon, nähtus) saamine); veenvus (veenv on mõistlik mõte, mida laps kirjeldab piisava kindlusega).

Teadustööde andmed viitavad sellele, et päriselus läbiviidavad uuringud on õigustatud, kui need on suunatud lapse kujunemiskeskkonna parandamisele, sotsiaalsele praktikale kaasaaitamisele, lapse loovuse arengut soodustavate pedagoogiliste tingimuste loomisele.

1. Tehnika "Verbaalne fantaasia" (kõne kujutlusvõime). Laps on kutsutud välja mõtlema lugu (jutt, muinasjutt) mõnest elusolendist (inimesest, loomast) või millestki muust lapse valikul ja esitama seda 5 minuti jooksul suuliselt. Loo (jutt, muinasjutt) teema või süžee väljamõtlemiseks on ette nähtud kuni üks minut ja pärast seda alustab laps lugu.

Loo käigus hinnatakse lapse fantaasiat järgmistel alustel:

kujutlusvõime protsesside kiirus;

kujutlusvõime piltide ebatavalisus, originaalsus;

kujutlusvõime rikkus;

piltide sügavus ja läbitöötatus (detailsus); - piltide mõjutatavus, emotsionaalsus.

Iga sellise tunnuse eest hinnatakse lugu vahemikus 0 kuni 2 punkti. 0 punkti antakse, kui see funktsioon loos praktiliselt puudub. Lugu saab 1 punkti, kui see omadus on olemas, kuid on suhteliselt nõrgalt väljendunud. Lugu teenib 2 punkti, kui vastav märk pole mitte ainult olemas, vaid ka väljendunud üsna tugevalt.

Kui lapsel ühe minuti jooksul loo süžee välja ei tulnud, siis katsetaja ise viib ta mõnele süžeele ja kujutlusvõime kiiruse eest antakse 0 punkti. Kui laps ise mõtles loo süžee välja ettenähtud aja (1 minuti) lõpuks, siis vastavalt kujutlusvõime kiirusele saab ta hindeks 1 punkti. Lõpuks, kui lapsel õnnestus loo süžee väga kiiresti, esimese 30 sekundi jooksul välja mõelda või kui ta ühe minuti jooksul mõtles välja mitte ühe, vaid vähemalt kaks erinevat süžeed, antakse lapsele 2 punkti. "kujutlusprotsesside kiiruse" alusel.

Ebatavalisust, kujutluspiltide originaalsust käsitletakse järgmiselt.

Kui laps lihtsalt jutustas ümber seda, mida ta kunagi kelleltki kuulis või kuskil nägi, siis selle alusel saab ta 0 punkti. Kui laps jutustab ümber teadaolevat, kuid samas tutvustas endalt midagi uut, siis tema kujutlusvõime originaalsust hinnatakse 1 punktiga. Juhul, kui laps mõtles välja midagi, mida ta varem kuskil ei näinud ega kuulnud, saab tema kujutlusvõime originaalsus hindeks 2 punkti. Lapse fantaasiarikkus avaldub ka tema kasutatavate kujundite mitmekesisuses. Selle kujutlusprotsesside kvaliteedi hindamisel fikseeritakse lapse jutus erinevate elusolendite, esemete, olukordade ja tegevuste koguarv, sellele kõigele omistatud erinevad tunnused ja märgid. Kui nimetute koguarv ületab kümmet, saab laps fantaasiarikkuse eest 2 punkti. Kui määratud tüüpi osade koguarv jääb 6 ja 9 vahele, saab laps 1 punkti. Kui loos on märke vähe, aga üldiselt mitte vähem kui viis, siis hinnatakse lapse fantaasiarikkust 0 punktile.

Kujutiste sügavuse ja läbitöötatuse määrab see, kui mitmekülgselt esitatakse loos võtmerolli mängiva või kesksel kohal oleva kujutisega seotud detailid ja omadused. See annab ka hindeid kolmepallisüsteemis.

Laps saab punkte, kui loo keskne objekt on kujutatud väga skemaatiliselt.

skoor - kui keskse objekti kirjeldamisel on selle detailsus mõõdukas.

punktid - kui tema loo põhipilt on piisavalt üksikasjalikult kirjeldatud, koos seda iseloomustavate paljude erinevate detailidega.

Kujutluspiltide mõjutatavust või emotsionaalsust hinnatakse selle järgi, kas see äratab kuulajas huvi ja emotsioone.

Punktide kohta - pildid pakuvad vähe huvi, banaalsed, ei avalda kuulajale muljet.

partituur - loo kujundid tekitavad kuulajas mõningast huvi ja emotsionaalset vastukaja, kuid see huvi koos vastava reaktsiooniga kaob peagi.

punktid - laps kasutas eredaid, väga huvitavaid kujundeid, millele kord kerkinud kuulaja tähelepanu ei hajunud hiljemgi, kaasas emotsionaalsed reaktsioonid nagu üllatus, imetlus, hirm jne.

Seega on maksimaalne punktide arv, mida selle tehnikaga laps saab oma kujutlusvõime eest saada, 10 ja minimaalne on 0.

2. peatükk. Nooremate õpilaste loominguliste võimete ja kujutlusvõime tunnused

2.1 Algkooliealiste laste psüühilised omadused

Algkooliea (6-7 kuni 9-10 eluaastani) määrab lapse elus oluline väline asjaolu – kooli vastuvõtmine.

Kooli astuval lapsel on inimsuhete süsteemis automaatselt täiesti uus koht: tal on õppetegevusega seotud püsivad kohustused. Lähedased täiskasvanud, õpetaja, ka võõrad suhtlevad lapsega mitte ainult unikaalse inimesena, vaid ka inimesena, kes on võtnud endale (olgu siis vabatahtlikult või sunniviisiliselt) õppimise kohustuse nagu kõik temavanused lapsed. Uus sotsiaalne arengusituatsioon tutvustab last rangelt normaliseeritud suhete maailma ja nõuab, et ta korraldaks meelevaldsuse, vastutab distsipliini eest, nii haridustegevuses oskuste omandamisega seotud toimingute arendamiseks kui ka vaimseks arenguks. Seega karmistab kooliskäimise uus sotsiaalne olukord lapse elutingimusi ja mõjub tema jaoks stressitekitavalt. Igal kooli astuval lapsel on suurenenud vaimne pinge. See ei peegeldu mitte ainult füüsilises tervises, vaid ka lapse käitumises [Davõdov 13., 1973].

Enne kooli ei saanud lapse individuaalsed omadused tema loomulikku arengut häirida, kuna lähedased inimesed aktsepteerisid neid omadusi ja nendega arvestasid. Kool ühtlustab lapse elutingimused. Laps peab üle saama katsumustest, mis teda on kuhjanud. Enamasti kohandab laps end standardtingimustega. Haridus muutub juhtivaks tegevuseks. Lisaks vaimsete eritoimingute ja kirjutamist, lugemist, joonistamist, töötamist jms teenindavate toimingute valdamisele hakkab laps õpetaja juhendamisel valdama inimteadvuse peamiste vormide (teadus, kunst, moraal, jne) ning õpib tegutsema vastavalt traditsioonidele ja uute inimeste sotsiaalsetele ootustele.

Vastavalt teooriale L.S. Võgotski, kooliiga, nagu kõik vanused, algab kriitilise ehk pöördelise perioodiga, mida kirjanduses kirjeldati teistest varem seitsmeaastase kriisina. Juba ammu on täheldatud, et üleminekul eelkoolieast koolieale muutub laps väga järsult ja muutub varasemast keerulisemaks harida. See on mingi üleminekuetapp – pole enam koolieelik ega veel koolipoiss [Vygotsky L.S., 1998; lk.5].

Hiljuti on ilmunud mitmeid sellele vanusele pühendatud uuringuid. Uuringu tulemusi võib skemaatiliselt väljendada järgmiselt: 7-aastast last eristab eelkõige lapseliku spontaansuse kadu. Lapseliku otsekohesuse vahetu põhjus on sisemise ja välise elu eristamise puudumine. Lapse kogemused, soovid ja soovide väljendamine, s.o. käitumine ja aktiivsus esindavad koolieeliku puhul tavaliselt ebapiisavalt diferentseeritud tervikut. Seitsmeaastase kriisi kõige märkimisväärsemaks tunnuseks nimetatakse tavaliselt lapse isiksuse sisemise ja välise poole eristumise algust.

Vahetuse kaotamine tähendab kogemuse ja vahetu tegutsemise vahele kiilunud intellektuaalse hetke sissetoomist meie tegevusse, mis on otseses vastuolus lapsele omase naiivse ja vahetu tegevusega. See ei tähenda, et seitsme aasta pikkune kriis viiks otsesest, naiivsest, eristamatust kogemusest äärmuslikule poolusele, vaid tõepoolest, igas kogemuses, igas selle avaldumisvormis tekib teatud intellektuaalne moment.

7-aastaselt on meil tegemist sellise kogemuse struktuuri tekkimise algusega, kui laps hakkab mõistma, mida tähendab "ma rõõmustan", "olen ärritunud", "ma olen vihane", "mina". olen lahke", "Ma olen kuri", st . tal on tähendusrikas orientatsioon omaenda kogemustes. Nii nagu kolmeaastane laps avastab oma suhte teiste inimestega, nii avastab seitsmeaastane oma kogemuste fakti. Tänu sellele kerkivad esile mõned seitse aastat kestnud kriisi iseloomustavad tunnused.

Kogemused omandavad tähenduse (vihane laps saab aru, et on vihane), tänu sellele tekivad lapsel endaga sellised uued suhted, mis enne kogemuste üldistamist olid võimatud. Nagu malelaual, kui iga liigutusega tekivad täiesti uued seosed nuppude vahel, nii ka siin tekivad täiesti uued seosed kogemuste vahel, kui need omandavad teatud tähenduse. Järelikult ehitatakse 7. eluaastaks ümber kogu lapse läbielamiste iseloom, nii nagu malelaud, kui laps on malet mängima õppinud.

Seitsmeaastase kriisi ajaks kerkib esmakordselt esile kogemuste üldistus ehk afektiivne üldistus, tunnete loogika. On sügavalt mahajäänud lapsi, kes kogevad igal sammul läbikukkumist: tavalised lapsed mängivad, ebanormaalne laps proovib nendega liituda, kuid teda keeldutakse, ta kõnnib tänaval ja tema üle naerdakse. Ühesõnaga kaotab ta igal sammul. Igal üksikjuhul reageerib ta oma puudulikkusele ja minuti pärast on ta endaga täiesti rahul. Tuhanded üksikud ebaõnnestumised, aga ei mingit üldist väheväärtuslikkust, ta ei üldista juba korduvalt juhtunut. Kooliealisel lapsel on tunnete üldistus, st kui mõni olukord on temaga korduvalt juhtunud, on tal afektiivne moodustis, mille olemus on samuti seotud üksikkogemusega ehk afektiga, nagu mõiste seostub üksikuga. taju või mälu. Näiteks ei ole eelkooliealisel lapsel tõelist enesehinnangut, uhkust. Meie taotluste tase endale, meie edule, positsioonile kerkib just seoses seitsme aasta kriisiga.

Koolieelses eas laps armastab iseennast, aga enesearmastust kui üldistatud suhtumist iseendasse, mis jääb erinevates olukordades samaks, kuid enesehinnang kui selline, kuid selles vanuses lapsel puudub üldistatud suhe teistega ja tema väärtuse mõistmine. Järelikult tekivad 7. eluaastaks mitmed keerulised moodustised, mis toovad kaasa asjaolu, et käitumisraskused muutuvad dramaatiliselt ja radikaalselt, need erinevad põhimõtteliselt eelkooliealistest raskustest.

Sellised kasvajad nagu uhkus, enesehinnang säilivad, kuid kriisi sümptomid (manipuleerimine, võltsingud) on mööduvad. Seitsmeaastases kriisis, kuna tekib sisemise ja välise eristumine, et esimest korda tekib tähendusrikas kogemus, tekib ka terav kogemuste heitlus. Laps, kes ei tea, kas võtta suuremaid või magusamaid komme, ei ole sisemises võitluses, kuigi kõhkleb. Sisevõitlus (kogemuste vastuolud ja oma kogemuste valik) saab võimalikuks alles nüüd [Davõdov V., 1973].

Algkooliea iseloomulik tunnus on emotsionaalne mõjutatavus, reageerimisvõime kõigele eredale, ebatavalisele, värvilisele. Monotoonsed, igavad tunnid vähendavad selles vanuses järsult kognitiivset huvi ja põhjustavad negatiivset suhtumist õppimisse. Koolis käimine muudab lapse elu suureks. Uus periood algab uute kohustustega, süstemaatilise õppetegevusega. Lapse elupositsioon on muutunud, mis muudab tema suhete olemust teistega. Väikese koolipoisi elu uued olud saavad aluseks sellistele kogemustele, mida tal varem polnud.

Enesehinnang, kõrge või madal, tekitab teatud emotsionaalse heaolu, tekitab enesekindlust või umbusku oma jõududesse, ärevustunnet, üleolekukogemust teistest, kurbust, mõnikord kadedust. Enesehinnang pole mitte ainult kõrge või madal, vaid ka adekvaatne (vastab tegelikule asjade seisule) või ebapiisav. Eluprobleemide (hariduslikud, igapäevased, mängulised) lahendamise käigus võib õpilane sooritatud tegevuste saavutuste ja ebaõnnestumiste mõjul kogeda ebapiisavat enesehinnangut - suurenenud või langenud. See ei põhjusta mitte ainult teatud emotsionaalset reaktsiooni, vaid sageli ka pikaajalist negatiivset värvi emotsionaalset heaolu.

Suheldes peegeldab laps samaaegselt meeles suhtluspartneri omadusi ja omadusi ning tunneb ka iseennast. Kuid praegu ei ole pedagoogilises ja sotsiaalpsühholoogias välja töötatud nooremate kooliõpilaste kui suhtlusainete kujunemise protsessi metoodilisi aluseid. Selleks vanuseks on isiksuse psühholoogiliste probleemide põhiplokk struktureeritud ja suhtlussubjekti arengumehhanism muutub imitatiivsest refleksiivseks [Lioznova E.V., 2002].

Noorema õpilase kui suhtlemisaine arenemise oluliseks eelduseks on temas koos ärisuhtlusega uue olukorravälise-isikliku suhtlusvormi tekkimine. Vastavalt M.I. Lisina, see vorm hakkab arenema alates 6. eluaastast. Sellise suhtluse subjektiks on inimene [Lisina M.I., 1978]. Laps küsib täiskasvanult tema tunnete ja emotsionaalsete seisundite kohta ning püüab talle rääkida ka oma suhetest eakaaslastega, nõudes täiskasvanult emotsionaalset vastust, empaatiat tema inimestevaheliste probleemide suhtes.

2.2 Nooremate õpilaste kujutlusvõime ja loovus

Lapse kujutlusvõime esimesed pildid on seotud tajuprotsesside ja tema mängutegevusega. Pooleteiseaastasel lapsel pole endiselt huvi kuulata täiskasvanute lugusid (muinasjutte), kuna tal puudub veel tajuprotsesse genereeriv kogemus. Samas võib jälgida, kuidas mängiva lapse ettekujutuses muutub kohver näiteks rongiks, vaikivaks nukuks, ükskõikseks kõigele toimuvale, nutvaks, kellestki solvunud meheks, padjaks. südamlikuks sõbraks. Kõne kujunemise perioodil kasutab laps oma mängudes veelgi aktiivsemalt oma kujutlusvõimet, sest tema eluvaatlused avarduvad järsult. Kõik see juhtub aga justkui iseenesest, tahtmatult.

Kujutlusvõime meelevaldsed vormid "kasvavad suureks" 3–5 aasta vanuselt. Kujutluspildid võivad ilmneda kas reaktsioonina välisele stiimulile (näiteks teiste soovil) või lapse enda initsiatiivil, kusjuures väljamõeldud olukorrad on sageli eesmärgipärased, lõppeesmärgi ja eelnevalt läbimõeldud stsenaariumiga.

Kooliperioodi iseloomustab kujutlusvõime kiire areng, mis on tingitud intensiivsest mitmekülgsete teadmiste omandamise ja praktikas kasutamise protsessist.

Kujutlusvõime individuaalsed omadused avalduvad selgelt loovuse protsessis. Selles inimtegevuse sfääris asetatakse kujutlusvõime tähendusest samale tasemele mõtlemisega. On oluline, et kujutlusvõime arendamiseks on vaja luua inimesele tingimused, milles avaldub tegevusvabadus, iseseisvus, algatusvõime ja lõdvus.

On tõestatud, et kujutlusvõime on tihedalt seotud teiste õppimistegevust teenindavate vaimsete protsessidega (mälu, mõtlemine, tähelepanu, taju). Seega, kui ei pööra piisavalt tähelepanu kujutlusvõime arendamisele, langetavad algkooliõpetajad hariduse kvaliteeti.

Üldiselt ei ole algkoolilastel laste kujutlusvõime arenguga seotud probleeme, seega on peaaegu kõigil koolieelses lapsepõlves palju ja mitmekülgselt mängivatel lastel hästi arenenud ja rikkalik kujutlusvõime. Peamised küsimused, mis selles valdkonnas võivad lapse ja õpetaja ees koolituse alguses veel tekkida, on seotud kujutlusvõime ja tähelepanu vahelise seosega, võimega reguleerida kujundlikke esitusi vabatahtliku tähelepanu kaudu, aga ka abstraktsete mõistete assimilatsiooniga, ette kujutada ja esitada nii lapsele kui ka täiskasvanule, piisavalt kõvasti.

Vanem koolieelik ja noorem kooliea on kvalifitseeritud kui kõige soodsam, tundlikum loomingulise kujutlusvõime, fantaasiate arendamiseks. Mängud, laste vestlused peegeldavad nende kujutlusvõimet, võib isegi öelda, et fantaasia mäss. Nende lugudes ja vestlustes segunevad sageli reaalsus ja fantaasia ning kujutluspildid võivad kujutlusvõime emotsionaalse reaalsuse seaduse alusel kogeda laste jaoks üsna tõelistena. Kogemus on nii tugev, et laps tunneb vajadust sellest rääkida. Selliseid fantaasiaid (neid leidub ka noorukitel) tajuvad teised sageli valedena. Vanemad ja õpetajad pöörduvad sageli psühholoogilise nõustamise poole, olles mures sellistest laste fantaasiailmingutest, mida nad peavad pettuseks. Tavaliselt soovitab psühholoog sellistel juhtudel analüüsida, kas laps ajab oma jutuga mingit kasu taga. Kui mitte (ja enamasti see nii juhtub), siis on meil tegemist fantaseerimise, lugude väljamõtlemisega, mitte valetamisega. Selline jutuvestmine on lastele tavaline. Nendel puhkudel on kasulik ka täiskasvanutel lastemänguga liituda, näidata, et neile need lood meeldivad, aga just nimelt fantaasia ilminguna, omamoodi mänguna. Sellises mängus osaledes, lapsele kaasa tundes ja kaasa tundes peab täiskasvanu selgelt määrama ja näitama talle piiri mängu, fantaasia ja reaalsuse vahel.

Algkoolieas toimub lisaks aktiivne loova kujutlusvõime arendamine.

Algkooliealiste laste puhul eristatakse mitut tüüpi kujutlusvõimet. See võib olla loov (objektist kujutise loomine selle kirjelduse järgi) ja loominguline (uute kujutiste loomine, mis nõuavad materjali valimist vastavalt plaanile).

Peamine suundumus, mis laste kujutlusvõime arendamisel esile kerkib, on üleminek reaalsuse üha õigemale ja täielikumale peegeldamisele, üleminek lihtsalt meelevaldselt ideede kombinatsioonilt loogiliselt põhjendatud kombinatsioonile. Kui 3-4-aastane laps on rahul kahe lennukipildi jaoks risti asetatud pulgaga, siis 7-8-aastaselt vajab ta juba välist sarnasust lennukiga ("et oleks tiivad ja propeller"). ). 11-12-aastane koolipoiss disainib sageli ise mudeli ja nõuab sellelt veelgi täielikumat sarnasust päris lennukiga ("et see oleks nagu päris ja lendaks").

Vaatlused näitavad, et laps püüab tuntud sündmusi tõepäraselt kujutada, nagu elus juhtub. Paljudel juhtudel on tegelikkuse muutumise põhjuseks teadmatus, suutmatus elusündmusi sidusalt, järjekindlalt kujutada. Noorema koolilapse kujutlusvõime realistlikkus tuleb eriti esile mänguatribuutide valikul. Mängus oleva noorema koolieeliku jaoks võib kõik olla kõike. Vanemad koolieelikud valivad juba mängu materjali välise sarnasuse põhimõtete järgi.

Noorem õpilane teeb ka mänguks sobiva materjali range valiku. See valik toimub selle materjali maksimaalse läheduse põhimõttel lapse seisukohast reaalsete objektidega, vastavalt põhimõttele, et sellega on võimalik teha tõelisi toiminguid.

1.-2. klassi kooliõpilastele mõeldud mängu kohustuslik ja peategelaseks on nukk. Sellega saate teha mis tahes vajalikke "päris" toiminguid. Teda saab toita, riidesse panna, ta oskab oma tundeid väljendada. Veelgi parem on selleks kasutada elusat kassipoega, kuna saate teda juba päriselt toita, magama panna jne.

Algkooliealiste laste mängu käigus tehtud olukorra ja kujundite korrektuurid annavad mängule ja piltidele endile kujutluslikke jooni, tuues neid üha lähemale tegelikkusele.

A.G. Ruzskaja märgib, et algkooliealised lapsed ei jää ilma fantaseerimisest, mis on vastuolus tegelikkusega, mis on koolilastele veelgi tüüpilisem (laste valetamise juhtumid jne). "Selline fantaasia mängib endiselt olulist rolli ja omab kindlat kohta noorema õpilase elus. Sellegipoolest pole see enam lihtne jätk koolieeliku fantaseerimisele, kes ise usub oma fantaasiasse kui tegelikkusse. A 9 -10-aastane õpilane mõistab juba "konventsionaalsust "tema fantaasiaid, tema ebakõla tegelikkusega".

Konkreetsed teadmised ja nende põhjal üles ehitatud põnevad fantastilised kujundid eksisteerivad noorema koolilapse meelest rahulikult koos. Vanusega nõrgeneb reaalsusest lahutatud fantaasia roll ja suureneb laste kujutlusvõime realistlikkus. Küll aga tuleb eristada lapse kujutlusvõime realismi, eelkõige noorema koolilapse kujutlusvõimet, selle teisest, lähedasest, kuid põhimõtteliselt erinevast tunnusest.

Kujutluse realism hõlmab kujutluspiltide loomist, mis ei ole reaalsusega vastuolus, kuid ei pruugi olla otsene reprodutseerimine kõigest, mida elus tajutakse.

Noorema koolilapse kujutlusvõimet iseloomustab ka teine tunnus: paljunemisvõimeliste, lihtsa reprodutseerimise elementide olemasolu. See laste kujutlusvõime tunnus väljendub selles, et näiteks oma mängudes kordavad nad täiskasvanutel täheldatud tegevusi ja olukordi, mängivad välja lugusid, mida nad kogesid, mida nad kinos nägid, kordades kooli elu. , perekond jne ilma muutusteta Mängu teemaks on laste elus toimunud muljete taasesitamine; mängu süžee on nähtu, kogetu reprodutseerimine ja tingimata samas järjestuses, milles see elus toimus.

Vanuse kasvades jääb aga noorema õpilase kujutluses reproduktiivse, lihtsa taastootmise elemente järjest vähemaks ning ideede loomingulist töötlust tekib aina rohkem.

Vastavalt L.S. Võgotski, eelkooliealine ja algkooliealine laps, suudab ette kujutada palju vähem kui täiskasvanu, kuid ta usaldab rohkem ja kontrollib oma kujutlusvõime saadusi vähem ning seega ka kujutlusvõimet selle sõna igapäevases kultuurilises tähenduses, s.t. midagi sarnast. on reaalne, kujuteldav, lapsel muidugi rohkem kui täiskasvanul.Kuid mitte ainult materjal, millest kujutlusvõime ehitatakse, pole lapsel vaesem kui täiskasvanul, vaid ka nende kombinatsioonide olemus, mida lisatakse. see materjal, nende kvaliteet ja mitmekesisus on tunduvalt halvemad kui täiskasvanu kombinatsioonid. Kõigist ülalpool loetletud reaalsusega seotuse vormidest on lapse kujutlusvõimel, samal määral kui täiskasvanu kujutlusvõimel, ainult esimene, nimelt nende elementide tegelikkus, millest see on ehitatud.

V.S. Mukhina märgib, et algkoolieas suudab laps juba oma kujutluses mitmesuguseid olukordi luua. Kujunedes mänguasendustes mõne objektiga teistega, läheb kujutlusvõime üle teist tüüpi tegevustesse.

Kooliõpilaste haridustegevuses, mis algab algklassides elavast mõtisklusest, mängib psühholoogide sõnul suurt rolli kognitiivsete protsesside arengutase: tähelepanu, mälu, taju, vaatlus, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine. Kujutlusvõime arendamine ja täiustamine on selles suunas sihipärase tööga tõhusam, mis toob kaasa laste kognitiivsete võimete avardumise.

Algkoolieas toimub esmakordselt mängu- ja tööjaotus, st tegevused, mida tehakse naudingu pärast, mida laps saab selle tegevuse käigus, ja tegevused, mille eesmärk on saavutada objektiivselt oluline. ja sotsiaalselt hinnatud tulemus. Mängu ja töö, sealhulgas kasvatustöö eristamine on kooliea oluline tunnusjoon.

Koos inimese fantaseerimisvõime vähenemisega vaesub inimene, vähenevad loova mõtlemise võimalused, kustub huvi kunsti, teaduse jm vastu.

Nooremad õpilased teostavad suurema osa oma jõulisest tegevusest kujutlusvõime abil. Nende mängud on fantaasia metsiku töö vili, nad tegelevad entusiastlikult loominguliste tegevustega. Viimase psühholoogiline alus on samuti loominguline

kujutlusvõime. Kui lapsed puutuvad õppeprotsessis kokku abstraktse materjali mõistmise vajadusega ja vajavad analoogiaid, tuge üldise elukogemuse puudumisega, tuleb lapsele appi ka kujutlusvõime. Seega on kujutlusvõime funktsiooni tähtsus vaimses arengus suur.

Ent fantaasial, nagu igasugusel vaimsel refleksioonil, peab olema positiivne arengusuund. See peaks kaasa aitama eneseavamise ja üksikisiku enesetäiendamise ümbritseva maailma paremale tundmisele, mitte aga muutuma passiivseks unistamiseks, mis asendab tegeliku elu unenägudega. Selle ülesande täitmiseks on vaja aidata lapsel kasutada oma kujutlusvõimet progressiivse enesearengu suunas, tõhustada kooliõpilaste kognitiivset aktiivsust, eriti teoreetilise, abstraktse mõtlemise, tähelepanu, kõne ja loovuse arendamist üldiselt. Algkooliealistele lastele meeldib väga kunstiga tegeleda. See võimaldab lapsel paljastada oma isiksuse kõige täielikumas vabas vormis. Kogu kunstiline tegevus põhineb aktiivsel kujutlusvõimel, looval mõtlemisel. Need omadused annavad lapsele uue, ebatavalise maailmavaate.

Seega ei saa nõustuda psühholoogide ja teadlaste järeldustega, et kujutlusvõime on üks olulisemaid vaimseid protsesse ja selle arengutase, eriti algkooliealiste laste puhul, sõltub suuresti kooli õppekava omandamise edukusest.

3. peatükk

3.1 Uurimistöö korraldus, meetodid ja meetodid

Eksperimentaaluuringu eesmärk on praktilisel viisil paljastada nooremate kooliõpilaste kujutlusvõime ja loominguliste võimete arengu tunnused võrreldes noorema vanuserühma lastega, nimelt võrreldes vanema kooliealiste lastega.

AT Uuringus osalesid nooremad kooliõpilased - Novosibirski 15. keskkooli 3. klassi õpilased, mis asuvad Leninski rajoonis aadressil ul. Nemirovitš-Dantšenko, 0/2. Algkooliealised lapsed mahus 15 inimest. moodustasid katserühma.

Kontrollrühm koosnes vanemas eelkoolieas 15-liikmelisest valimist. - Novosibirski koolieelse õppeasutuse nr 136 õpilased, mis asuvad Leninski rajoonis aadressil tn. Titova, 24-aastane.

AT meetodid: vestlus, laste loomingulise tegevuse toodete vaatlemine ja analüüs.

AT Uuring sisaldas järgmist meetodid.

Meetod nr 1. Torrensi testil "Mittetäielikud figuurid" põhinev tehnika kujutlusvõime tunnuste uurimiseks.

Eraldi vormidel näidatakse lapsele lihtsate geomeetriliste kujundite (ruut, kolmnurk, ring) pilte ja pakutakse iga pakutud kujundi põhjale võimalikult palju jooniseid joonistada ja joonistada saab nii kontuuri sees. figuuri ja väljaspool seda mis tahes lapsele sobivas figuuri kujutise lehte keerates, s.o. Saate kasutada iga figuuri erinevate nurkade all.

Analüüsis ei võeta arvesse jooniste kvaliteeti nende kunstilisuse seisukohast, kuna ennekõike huvitab meid kompositsiooni enda idee, tekkivate assotsiatsioonide mitmekesisus, tõlkimise põhimõtted. ideid, mitte jooniste tehnilist viimistlust.

Töötamise aeg ei ole piiratud, sest vastasel juhul tekib lapsel ärevus, ebakindlus ja see läheb vastuollu loomeprotsessi olemusega, mille elementaarset avaldumist tuleks katse käigus modelleerida.

See tehnika, mis on tegelikult "loomeakti miniatuurne mudel" (E. Torrens), võimaldab teil täielikult uurida loova kujutlusvõime tunnuseid ja jälgida selle protsessi spetsiifikat. E. Torrensi seisukohalt saab loova kujutlusvõime tegevus alguse lünkade, puudujääkide, puuduvate elementide, disharmoonia jms tundlikkuse tekkimisest, s.o. välisteabe puudumise tingimustes. Sel juhul provotseerivad joonistamise joonised ja vastav juhis sellise tundlikkuse ilmnemist ja loovad võimaluse ülesande mitmeväärtuslikuks lahendamiseks, kuna iga testfiguuri põhjal tehakse suur hulk jooniseid. E. Torrensi terminoloogia järgi toimub raskuste tuvastamine, oletuste tekkimine või hüpoteeside püstitamine puuduvate elementide kohta, nende hüpoteeside kontrollimine ja uuesti kontrollimine, nende võimalik teostus, mis avaldub loomises. erinevatest joonistest.

See tehnika aktiveerib kujutlusvõimet, paljastades selle ühe peamise omaduse – terviku nägemuse osade ees. Laps tajub pakutud testfiguure osadena, mis tahes terviklikkuse detailidena ning täiendab, rekonstrueerib neid. Võimalus realiseerida selline kujutlusvõime rekonstrueeriv funktsioon peitub selle vaimse protsessi spetsiifikas. Juba esimeses peatükis tõime välja, et kujutlusvõime mehhanismid põhinevad alati dissotsiatsiooni- ja assotsieerimisprotsessidel, olemasolevate ideede analüüsil ja sünteesil. Laps, täiendades figuurid subjektipiltideks, sooritab sünteesioperatsiooni. See on aga võimalik ainult antud kujundi eelanalüüsi, mitmete objektide hulgast välja toomise, selle omaduste esiletõstmise, funktsionaalsete omaduste uurimise jne kaudu. Kujutlusvõime produktiivsus sõltub suuresti analüüsi ja sünteesi operatsioonide kujunemise tasemest.

Visuaalne aktiivsus on selle vanuseperioodi lastele tüüpiline. Lisaks, nagu märgivad paljud psühholoogid, võimaldab see justkui tuua kujutlusprotsessid sisemisest plaanist välisele, mis loob omamoodi visuaalse toe juhul, kui sisemiste mehhanismide kujunemise tase ei ole piisav. Laste kujutlusvõime protsesside kombinatoorika. Ja lõpuks, pildilise tegevuse kasutamine võimaldab hankida ulatuslikku praktilist materjali (laste joonistused) mitmekülgseks objektiivseks analüüsiks.

Loova kujutlusvõime üheks tunnuseks on ideede kasutamise paindlikkus, sellest tulenevalt võib kõik laste tööd jagada loovateks ja mitteloomingulisteks.

Mitteloomingulised on:

Tüüpilised joonised, kui sama kujund muutub samaks pildielemendiks (ring - auto, rolleri, jalgratta, mootorratta ratas).

Joonised, millel erinevad standardid muutuvad üheks pildielemendiks (ring, ruut, kolmnurk kellaks).

Sedalaadi kompositsioone käsitletakse persveratiivsetena (korduvatena), nende koguarvust võetakse edasises analüüsis arvesse vaid üks kompositsioon (ideena).

Loominguliste jooniste hulka kuuluvad joonised, kus etteantud standardite alusel luuakse mittekorduvad kujutised. Enamik psühholooge nimetab kujutlusvõime üheks olulisemaks aspektiks selle loodud piltide originaalsust ja seetõttu võib nende originaalsuse aste olla üks näitajaid valminud kompositsioonide analüüsimisel. Psühholoogias kasutatakse kujutlusvõime produktide hindamiseks sageli originaalsuse (individuaalsuse) ja mitteoriginaalsuse (tüüpilisuse) parameetreid. Suure hulga originaalsete kujutiste olemasolu lapses näitab tema kujutlusvõime tugevust, plastilisust ja vastupidi, kujutlusprotsesside kombinatoorika vormimata mehhanismid viivad suure hulga stereotüüpsete kompositsioonide tekkimiseni.

Kogu laste joonistuste komplekti saab jagada 6 kvaliteeditasemeks, mille kirjeldus on toodud Lisas.

Tehnika on mõeldud kujutlusvõime protsesside uurimiseks. See paljastab kujutlusvõime piltide arengutaseme ja sisu, samuti sümboliseerimisprotsessid, võime stiimulit ümber kodeerida.

Materjal: mitu lehte, paber, värvilised pliiatsid.

Juhend: "Joonista pilt igale sõnale, mis on lehe tagaküljel kirjutatud. Joonista nii, nagu sa aru saad ja kujuta seda sõna ja nii, et kõik mõistaksid, et oled just selle sõna joonistanud. Kasuta erinevaid värve."

Stiimulimaterjal (sõnad): õnn, lein, lahkus, haigus, pettus, rikkus, lahusolek, sõprus, hirm, armastus, ilu.

Testimise aeg ei ole piiratud.

Tõlgendus on toodud lisas.

3.2 Õppetulemuste analüüs ja arutelu

Meetod nr 1. E. Torrensi testil "Mittetäielikud figuurid" põhinev tehnika kujutlusvõime tunnuste uurimiseks.

Nooremate kooliealiste 1. meetodi diagnostilised andmed on toodud lisa (c) tabelis nr 1, kontrollrühma moodustanud vanemate koolieelikute diagnostilised andmed 1. meetodi järgi on toodud 1. meetodi tabelis nr 2. Lisa (d).

Katse- ja kontrollrühma laste protsentuaalne jaotus kujutlusvõime arengutasemete järgi 1. meetodi tulemuste põhjal

Tabel 1

Tabeli 1 kohaselt on koostatud graafik, mis kajastab selgelt kahe rühma laste kujutlusvõime ja loominguliste võimete arengutaseme erinevust:

Pilt 1.

Kahe rühma laste jaotus kujutlusvõime ja loominguliste võimete arengutasemete järgi vastavalt metoodika nr 1 tulemustele

Taset iseloomustab vähem skemaatiline pilt, rohkemate detailide ilmumine nii põhikontuuri sees kui ka väljaspool seda.

Kolmandik kontrollrühma lastest (33,3%) oli suunatud kujutlusvõime arengu kolmandale tasemele, mida iseloomustab "asjavälja" tekkimine põhipildi ümber, s.o. keskkonna ainekujundus, toimub mastaabimuutus

pilt kasutades antud testfiguuri mingi suure osana terviklikust kujutisest, kuid samal ajal, toimides pildi detailidena, on geomeetriline kujund selles jätkuvalt kesksel kohal.

Ja lõpuks määrati 20% vanemas koolieelses eas lastest kujutlusvõime madalaimale arengutasemele.

Illustreeriva näitena toome kõige madalamale, 1. tasemele liigitatud vanemate koolieelikute tööd:

Joonis 3

Neid töid iseloomustab äärmine visand, detailide peaaegu täielik puudumine; need lapsed kujutavad üksikuid objekte, mille kontuurid langevad reeglina kokku kavandatud geomeetriliste kujundite kontuuridega.

Järgmisena pöördume katserühma – nooremate õpilaste rühma – tulemuste poole. Nooremate koolilaste diagnoosimisel saadi hoopis teistsugused tulemused. Nii et madalale 1. ja 2. tasemele ei määratud ühtegi noorema kooliõpilast. 3. tasemele määratakse 6 inimest. ehk 40%.Loomingulise kujutlusvõime 4. arenguastmele on määratud 5 algkooliealist last ehk 33,3%.

Illustreeriva näitena toome 4. tasemele määratud nooremate õpilaste tööd:

Joonis 4

Nende laste töid iseloomustab juba etteantud figuuri korduv kasutamine ühtse semantilise kompositsiooni koostamisel. Sellistes kompositsioonides olevad testfiguurid saavad teatud maskeeringu, vähendades nende skaalat, muutes ruumilist asendit ja muutes kompositsiooni keerulisemaks. Testfiguuri korduva kasutamise võimalus välise stiimulina kujutluspildi loomisel viitab kujutlusvõime plastilisusele, selle töökomponentide kõrgemale kujunemise tasemele.

Meetod nr 2. Piktogramm ("Joonista sõna").

Nooremate kooliealiste diagnostilised andmed 2. meetodi järgi on toodud lisa (E) tabelis nr 3, kontrollrühma moodustanud vanemate koolieelikute diagnostilised andmed 2. meetodi järgi on toodud lisa tabelis nr 4 ( E).

Kahe rühma laste jaotus vaimse tegevuse olemuse järgi, mis näitab kujutlusvõime arengutaset, on registreeritud tabelis 2:

tabel 2

Eksperimentaal- ja kontrollrühmade laste protsentuaalne jaotus vastavalt kujutlusvõime arengutasemetele vastavalt 2. meetodi tulemustele vastavalt tabelile 2, koostatakse graafik, mis peegeldab selgelt kujutlusvõime ja loominguliste võimete arengutaseme erinevust. kahe rühma lapsed:

Joonis 6

Laste jaotus kahte rühma vastavalt kujutlusvõime ja loominguliste võimete arengutasemetele vastavalt 2. meetodi tulemustele

2. metoodika tulemuste kohaselt kontrollrühma lastega (vanemad koolieelikud) saab loovtööks liigitada vaid 5 lapse tehtud tööd, need on nn "kunstilist" tüüpi loomingud (sümbolid tabel - "C" ja "M" ).

6 kontrollrühma last on määratud "mõtleja" tüübile, neid iseloomustab üldistuse ülekaal, teabe süntees, abstraktse-loogilise mõtlemise kõrge tase (sümbolid tabelis - "A" ja "3"). ).

4 kontrollrühma last suunati konkreetselt efektiivse praktilise mõtlemise tüübi alla (sümbolid tabelis - "K").

2. metoodika tulemuste järgi katserühma lastega (nooremad koolilapsed) saab loovtöö arvele kanda juba 9 lapse tööd. Seda on oluliselt rohkem kui vanemate koolieelikute kontrollvalimis.

Niisiis liigitati 2. meetodi tulemuste kohaselt 4 nooremat koolilast "kunsti" tüüpi ("C") loovisikuteks: nende laste tehtud pildid liigitati süžeeks (C) (kujutatud objektid, tegelased on kombineeritud mis tahes olukorda, süžeed või ühte tegelast tegevusprotsessis).

2. meetodi tulemuste kohaselt liigitati 5 nooremat koolilast "kunsti" tüüpi ("M") loovisikuteks: nende laste tehtud pildid liigitati metafoorseteks (M) (kujutised metafooride kujul, väljamõeldis). .

4 nooremat koolilast on viidatud "mõtleja" tüübile, neid iseloomustab üldistuse ülekaal, teabe süntees, abstraktse-loogilise mõtlemise kõrge tase (sümbolid tabelis - "A" ja "3").

Konkreetselt tõhusa praktilise mõtlemise tüübi alla on viidatud 2 noorem kooliõpilast (sümbolid tabelis - "K").

Järeldused uuringu tulemuste kohta.

Niisiis on algkooliealiste (8–9-aastaste) laste kujutlusvõime ja loominguliste võimete tunnused võrreldes vanema eelkooliealiste lastega järgmised:

algkooliealised lapsed jõuavad kujutlusvõime arengu 4. tasemele: nooremate kooliõpilaste loometegevuse toodetesse ilmub laialdaselt arenenud ainekeskkond, lapsed lisavad joonistusse üha uusi elemente, korraldades kujutletava süžee järgi tervikliku kompositsiooni. ;

algkooliealised lapsed jõuavad kujutlusvõime arengu 5. tasemele: nooremate kooliõpilaste loomingulise tegevuse toodetes on juba iseloomulik antud figuuri korduv kasutamine ühe semantilise kompositsiooni koostamisel ja testi korduva kasutamise võimalus. kujund kui väline stiimul kujutluspildi loomisel näitab kujutlusvõime plastilisust, selle töökomponentide moodustumise kõrgemat taset;

noored kooliõpilased arendavad kunstilise süžee tüüpi loovat mõtlemist: nooremate kooliõpilaste loometegevuse saadustes on kujutatud objektid, tegelased ühendatud tegevusprotsessis mis tahes olukorraks, süžeeks või üheks tegelaseks;

Kunstilise metafoori tüüpi loov mõtlemine areneb noorematel koolilastel: nooremate kooliõpilaste loomingulise tegevuse produktides ilmuvad kujundid metafooride, väljamõeldiste kujul.

Järeldus

Kujutlusvõime arendamine toimub reaalsete objektide väljamõeldud objektidega asendamise ja kujutlusvõime taasloomise toimingute täiustamise suunas. Kujutlusvõime on selle eest vastutavate füsioloogiliste süsteemide iseärasuste tõttu teatud määral seotud orgaaniliste protsesside ja liikumise reguleerimisega. Loovust defineeritakse kui inimese kvaliteedi individuaalseid omadusi, mis määravad tema erinevat laadi loomingulise tegevuse edukuse.

Selguvad nooremate koolilaste loominguliste võimete ja kujutlusvõime tunnused. Kooliperioodi iseloomustab kujutlusvõime kiire areng, mis on tingitud intensiivsest mitmekülgsete teadmiste omandamise ja praktikas kasutamise protsessist. Vanem koolieelik ja noorem kooliea on kvalifitseeritud kui kõige soodsam, tundlikum loomingulise kujutlusvõime, fantaasiate arendamiseks. Algkoolieas toimub lisaks aktiivne loova kujutlusvõime arendamine. Algkooliealiste laste puhul eristatakse mitut tüüpi kujutlusvõimet.

Teostatud on kujutlusvõime kui loomeprotsessi uurimist. Kujutlusvõime on inimese psüühika eriline vorm, mis erineb teistest vaimsetest protsessidest ja on samal ajal taju, mõtlemise ja mälu vahepealsel positsioonil. Selle psüühilise protsessi vormi eripära seisneb selles, et kujutlusvõime on omane ilmselt ainult inimesele ja on kummalisel kombel seotud organismi tegevusega, olles samal ajal kõige "vaimseim" kõigist vaimsetest protsessidest ja seisunditest. Viimane tähendab, et psüühika ideaalne ja salapärane olemus ei avaldu muus kui kujutluses. Võib oletada, et just kujutlusvõime, soov seda mõista ja selgitada, juhtis muinasajal tähelepanu psüühilistele nähtustele, toetas ja ergutab seda ka tänapäeval. Kujutlusvõime on refleksiooni erivorm, mis seisneb uute kujundite ja ideede loomises olemasolevate ideede ja kontseptsioonide töötlemise teel. Kujutlusvõime arendamine toimub reaalsete objektide kujutlusvõimega asendamise ja kujutlusvõime taasloomise toimingute täiustamise liinil. Kujutlusvõime on selle eest vastutavate füsioloogiliste süsteemide iseärasuste tõttu teatud määral seotud orgaaniliste protsesside ja liikumise reguleerimisega. Loovust defineeritakse kui inimese kvaliteedi individuaalseid omadusi, mis määravad tema erinevat laadi loomingulise tegevuse edukuse.

soodne, tundlik loomingulise kujutlusvõime, fantaasiate arendamiseks. Algkoolieas toimub lisaks aktiivne loova kujutlusvõime arendamine. Algkooliealiste laste puhul eristatakse mitut tüüpi kujutlusvõimet. See võib olla loov (objektist kujutise loomine selle kirjelduse järgi) ja loominguline (uute kujutiste loomine, mis nõuavad materjali valimist vastavalt plaanile). Kooliõpilaste haridustegevuses, mis algab algklassides elavast mõtisklusest, mängib psühholoogide sõnul suurt rolli kognitiivsete protsesside arengutase: tähelepanu, mälu, taju, vaatlus, kujutlusvõime, mälu, mõtlemine. Kujutlusvõime arendamine ja täiustamine on selles suunas sihipärase tööga tõhusam, mis toob kaasa laste kognitiivsete võimete avardumise.

Eksperimentaaluuringu tulemuste põhjal tehti kuulamisjäreldused algkooliealiste (8-9-aastaste) laste kujutlusvõime ja loominguliste võimete arengu tunnuste kohta võrreldes vanemaealiste lastega. Esiteks jõuavad algkooliealised lapsed kujutlusvõime arengu 4. tasemele: nooremate kooliõpilaste loometegevuse toodetesse ilmub laialdaselt arenenud ainekeskkond, lapsed lisavad joonistusse üha uusi elemente, korraldades tervikliku kompositsiooni vastavalt joonisele. väljamõeldud süžee. Teiseks jõuavad algkooliealised lapsed kujutlusvõime arengu 5. tasemele: nooremate kooliõpilaste loometegevuse toodetes on juba iseloomulik antud kujundi mitmekordne kasutamine ühe semantilise kompositsiooni koostamisel ja korduva kasutamise võimalus. testfiguur välise stiimulina kujutluspildi loomisel, annab tunnistust kujutlusvõime plastilisusest, selle töökomponentide kõrgemast kujunemise tasemest. Kolmandaks arendavad nooremad õpilased kunstilise süžee tüüpi loovat mõtlemist: nooremate õpilaste loometegevuse produktides ühendatakse kujutatud objektid, tegelased tegevuse käigus olukorraks, süžeeks või üheks tegelaseks. Neljandaks areneb noorematel õpilastel kunstilise metafoori tüüpi loov mõtlemine: nooremate õpilaste loomingulise tegevuse produktides ilmuvad kujutised metafooride, kunstilise väljamõeldise kujul.

Seda kursusetööd saavad õpetajad kasutada metoodilise materjalina laste kujutlusvõime omaduste uurimisel. Kui õpetaja tunneb kujutlusvõime ja loova mõtlemise tunnuseid, teab, millisel perioodil toimub intensiivne areng, siis suudab ta mõjutada nende protsesside õiget arengut.

Loomingulise kujutlusvõime arendamiseks on suure tähtsusega ringid: kunstilised, kirjanduslikud, tehnilised. Aga ringide töö peaks olema korraldatud nii, et õpilased näeksid oma töö tulemusi.

Noorematel õpilastel areneb kujutlusvõime intensiivsemalt kui koolieelikutel ja oluline on seda hetke mitte käest lasta. Oluline on mängida nendega kujutlusvõimelisi mänge, viia nad ringidesse ja aidata arendada loovat mõtlemist.

Loovalt mõtlev inimene suudab kiiremini ja säästlikumalt lahendada talle pandud ülesandeid, tõhusamalt ületada raskusi, seada uusi eesmärke ehk kokkuvõttes kõige tõhusamalt korraldada oma tegevust ühiskonna poolt talle seatud ülesannete lahendamisel.

Bibliograafia

1. Brushlinsky A.V. Kujutlusvõime ja loovus // Teaduslik loovus M., 1969.

2. Grechko S.A. Noorema õpilase kujutlusvõime arendamine. // [Elektrooniline ressurss].

3. Davõdov V. Psühholoogiline areng algkoolieas // Vanus ja pedagoogiline psühholoogia. - M., 1973.

4. Druzhinin V.N. Üldvõimete psühholoogia. - M., 2007.

5. Dudetsky A.Ya. Kujutlusvõime ja loovuse teoreetilised küsimused. - Smolensk, 1974.

6. Djatšenko O.M. Kujutlusvõime areng. - M., 1996.

7. Zavalishina D.N. Võimete psühholoogiline struktuur // Võimete arendamine ja diagnostika. M: Teadus. 1991. aasta.

8. Zaporožets A.V. Elkonin D.B., Eelkooliealiste laste psühholoogia: kognitiivsete protsesside areng. - M., 1964.

9. Koršunova L.S. Kujutlusvõime ja selle roll tunnetuses. M., 1979.

10. Yu. Kudrjavtsev V.T. Lapse kujutlusvõime: olemus ja areng. // Psühholoogiline ajakiri. 2001. nr 5.

11. P. Lazareva S.Yu. Algkooliealise lapse loominguliste võimete arendamine. // [Elektrooniline ressurss].

12. Maklakov A.G. Üldine psühholoogia. - M., 2005.

13. Mironov N.P. Võimekus ja andekus algkoolieas. // Põhikool. - 2004 - nr 6. - lk 33-42.14. Mukhina V.S. Vanusega seotud psühholoogia. - M., 2007.

14. Natadze R.G. Kujutlusvõime kui käitumistegur Psühholoogia lugeja. M., 1987.

15. Nemov R.S. Psühholoogia. Õpik õpilastele. kõrgemale ped. õpik asutused. - M.: VLADOS, 2000. Raamat 1.: "Psühholoogia üldised alused". - 688 lk.

16. Paksha L.M. Laste loomingulise kujutlusvõime arendamine. Kunstitegevused. // Põhikool. 2005. nr 12. lk 40-44.

17. Poluyanov Yu.A. Kujutlusvõime ja võime. - M.: Teadmised, 2003.

18. Psühholoogia. Loengute käik: Kell 14.00 / Üldise all. toim. I.A. Furmanova, L.N. Dichkovskaya, L.A. Weinstein. Mn., 2002. 1. osa 20. Koolilapse loometegevuse arendamine / Toimetaja A.M. Matjuškin. - M: Pedagoogika, 1991.

Rakendus

Lisa nr 1 (a)

Meetod nr 1 "Kujutlusvõime tunnuste uurimine E. Torrensi testi põhjal" Mittetäielikud joonised ":

· tase - töid iseloomustab äärmine visandlikkus, peaaegu täielik detailide puudumine. Lapsed kujutavad üksikuid objekte, mille kontuurid langevad reeglina kokku pakutud geomeetriliste kujundite kontuuridega.

Taset iseloomustab vähem skemaatiline pilt, suurema hulga detailide ilmumine nii põhikontuuri sees kui ka väljaspool seda.

tase - iseloomulik on välimus "asjade välja" põhikujundi ümber, s.t. keskkonna objektikujundus (näiteks trapets pole enam lihtsalt taldrik, vaid laual seisev vaas või ring pole lihtsalt õun, vaid taldrik). Sellel tasemel toimub ka kujutise mõõtkava muutus, mis on tingitud antud testfiguuri kasutamisest kui mõnest terviklikust kujutisest suurest detailist (näiteks ring ei ole enam pall või õhupall, vaid pea inimesest, loomast, autorattast; ruut ei ole peegel ega kapp, vaid roboti kere, veoauto kere jne). Samal ajal, toimides pildi detailidena, on geomeetriline kujund selles jätkuvalt kesksel kohal.

tase - töödes märgitakse laialdaselt arenenud ainekeskkonda, lapsed, olles muutnud testfiguuri mingiks objektiks, lisavad joonisele üha uusi elemente, korraldades kujuteldava süžee järgi tervikliku kompositsiooni.

tase - töid iseloomustab etteantud figuuri mitmekordne kasutamine ühtse semantilise kompositsiooni konstrueerimisel. Sellistes kompositsioonides olevad testfiguurid saavad teatud maskeeringu, vähendades nende skaalat, muutes ruumilist asendit ja muutes kompositsiooni keerulisemaks. Testfiguuri korduva kasutamise võimalus välise stiimulina kujutluspildi loomisel viitab kujutlusvõime plastilisusele, selle töökomponentide kõrgemale kujunemise tasemele.

tase - selle taseme kvalitatiivne erinevus eelmistest seisneb testfiguuri kasutuse olemuses, mis ei toimi enam kompositsiooni põhiosana, vaid sisaldub oma keerulises terviklikus struktuuris väikese sekundaarse detailina. Sellist kuvamisviisi nimetatakse "kaasamiseks". Sellel tasemel on suurim vabadus kasutada välisandmeid ainult "materjalina", tõukena kujutlusvõimele ja loovusele.

"Kaasamise" toimingu kasutamine kujutlusvõime ideede ja toodete loomisel, pakkudes optimaalse lahenduse leidmise suunas, mis vastab tegelikkuse peegelduse tõenäosuslikkusele, mis on kujutlusprotsessi eripära.

Lisa nr 1 (b)

2. meetodi piktogramm ("Joonista sõna")

Tõlgendus

Kõik pildid on jagatud viide põhitüüpi:

abstraktne (A) - pole kujundatud joone kujutisel;

märk-sümboliline (3) - märgid ja sümbolid;

konkreetne (K) - konkreetsed esemed;

süžee (C) kujutatud objektid, tegelased ühendatakse tegevuse käigus mis tahes olukorraks, süžeeks või üheks tegelaseks;

metafoorsed (M) kujundid metafooride kujul, väljamõeldis.

Uuringu tulemuste töötlemisel kantakse iga joonise juurde tähetähis. Kõige sagedamini kasutatav vorm näitab vaimse tegevuse olemust:

A ja 3 - "mõtleja" tüüp - üldistus, teabe süntees, abstraktse-loogilise mõtlemise kõrge tase;

C ja M - "kunstilist" tüüpi looming;

K - konkreetselt efektiivne praktiline mõtlemine.

Lisa nr 2 (c)

Nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete ja kujutlusvõime diagnostika tulemused

Tabel 1.

Katserühma laste diagnoosimise tulemused vastavalt meetodile nr 1 "Mittetäielikud figuurid" (noorem kooliõpilased)

Õpilased	arvud			Lõplik arengutase
Õpilased	Ruut	Kolmnurk	Ring	Lõplik arengutase
1	3	3	2	3
2	4	3	4	4
3	2	3	3	3
4	3	4	4	4
5	4	4	3	4
6	4	5	5	5
7	2	3	3	3
8	3	3	3	3
9	4	3	4	4
10	3	3	2	3
11	4	3	4	4
12	3	3	2	3
13	4	5	5	5
14	5	4	5	5
15	5	4	5	5

Lisa nr 2 (d)

Tabel 2.

Katserühma laste diagnoosimise tulemused vastavalt meetodile nr 1 "Mittetäielikud figuurid" (Vanemad õpilased)

Õpilased	arvud			Lõplik arengutase
Õpilased	Ruut	Kolmnurk	Ring	Lõplik arengutase
1	2	2	1	2
2	2	1	2	2
3	1	1	2	1
4	2	3	3	3
5	2	2	2	2
6	2	2	2	2
7	1	1	1	1
8	2	1	2	2
9	3	2	3	3
10	1	2	1	1
11	3	2	3	3
12	2	2	2	2
13	2	2	2	2
14	3	2	3	3
15	3	2	3	3

Lisa nr 2 (e)

Katserühma laste diagnoosimise tulemused vastavalt meetodile nr 2 "Joonista sõna" (noorem kooliõpilased)

Tabel 3

Ei stiimul.

mat-la Lapsed

Tulemus

AGA

juurde

AGA

Koos

AGA

FROM

Koos

FROM

AGA

juurde

Koos

AGA

FROM

Koos

FROM

Koos

juurde

AGA

juurde

Koos

AGA

FROM

Koos

AGA

FROM

Koos

juurde

AGA

Koos

AGA

Koos

AGA

juurde

AGA

juurde

AGA

juurde

AGA

juurde

FROM

AGA

juurde

AGA

Lisa nr 2 (E)

Kontrollrühma laste diagnoosimise tulemused vastavalt meetodile nr 2 "Joonista sõna" (vanema klassi õpilased)

Tabel 4

Ei stiimul. mat-la Lapsed	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	Tulemus
1	AGA	3	AGA	AGA	AGA	AGA	3	To	AGA	AGA	AGA	AGA
2	To	To	To	To	3	3	To	AGA	To	AGA	To	To
3	3	3	AGA	3	3	AGA	3	3	To	3	3	3
4	FROM	Koos	m	AGA	FROM	FROM	Koos	3	FROM	FROM	FROM	FROM
5	3	3	3	AGA	AGA	3	3	3	To	3	juurde	3
6	To	3	3	To	3	To	juurde	To	juurde	To	juurde	juurde
7	To	juurde	juurde	3	To	AGA	AGA	To	juurde	3	juurde	juurde
8	3	AGA	3	AGA	3	3	3	3	3	To	3	3
9	Koos	FROM	m	AGA	Koos	To	FROM	3	Koos	FROM	Koos	Koos
10	AGA	3	3	3	3	AGA	3	3	3	AGA	3	3
11	M	m	Koos	3	AGA	M	M	m	Koos	M	AGA	m
12	To	juurde	juurde	AGA	3	To	To	juurde	juurde	3	To	juurde
13	AGA	3	juurde	AGA	AGA	AGA	AGA	AGA	juurde	3	AGA	AGA

Õppetegevuse käigus saab õpilane palju kirjeldavat teavet ja see nõuab pidevat kujutiste taasloomist, ilma milleta pole õppematerjalist võimalik aru saada ja seda omastada, s.t. noorema õpilase kujutlusvõime taasloomine algusest peale on see kaasatud sihipäraste tegevuste hulka, mis aitavad kaasa selle vaimsele arengule.

Nooremate õpilaste kujutlusvõime arendamiseks on suur tähtsus esindus. Seetõttu on oluline õpetaja suur töö laste temaatiliste esitusviiside süsteemi kogumise tundides. Õpetaja pidevate selles suunas tehtud pingutuste tulemusena toimuvad noorema õpilase kujutlusvõime arengus muutused: algul on kujutluspildid lastel ebamäärased, ebaselged, kuid siis muutuvad need veelgi enam. täpne ja kindel; algul kuvatakse pildil vaid üksikuid märke ja nende hulgas on ülekaalus ebaolulised ning 2.-3. kuvatavate funktsioonide arv suureneb oluliselt, ja nende hulgas märkimisväärne; kogunenud ideede piltide töötlemine on algul tühine, kuid 3. klassiks, kui õpilane omandab palju rohkem teadmisi , muutuvad pildid üldistavamaks ja heledamaks; treeningu alguses on pildi väljanägemiseks vajalik konkreetne objekt ja seejärel arendab sõltuvust sõnast.

Õpilase vaimse tegevuse kontrollimise võime arenedes muutub kujutlusvõime üha kontrollitavamaks protsessiks ja selle kujundid tekivad kooskõlas ülesannetega, mille õppetegevuse sisu talle seab. Kõik ülaltoodud omadused loovad aluse loova kujutlusvõime protsessi arengule, milles on oluline roll õpilaste eriteadmistel. Need teadmised on aluseks loova kujutlusvõime arengule ja loovuse protsessile nende järgnevatel eluperioodidel.

Igal ärkveloleku hetkel inimene kuuleb, näeb, tunneb midagi, mõtleb millelegi või räägib kellegagi, teeb midagi. Inimteadvus ei suuda korraga piisava selgusega haarata kõike, mis teda mõjutab. Ta tõstab esile selle, mis talle huvi pakub, vastab tema vajadustele, eluplaanidele. Vaimne tegevus ei saa edeneda eesmärgipäraselt ja produktiivselt, kui inimene pole keskendunud sellele, mida ta teeb. Kujutage ette last, kes on joonistamisprotsessist lummatud. Ta on täielikult oma töösse süvenenud, keskendunud sellele, kaaludes, millist värvi valida, kuidas esemeid lehel paigutada. Samas ei pruugi ta kuulda, millest täiskasvanud räägivad, ei reageeri, kui teda kutsutakse. Sel juhul öeldakse, et keskendunud tähelepanu mida ta teeb, et ta pöörab tähelepanu teatud objektidele, tegeleb nendega, olles hajutatud kõigest muust.

Tähelepanu- inimteadvuse eesmärgipärasus ja keskendumine teatud objektidele, samal ajal teistelt tähelepanu kõrvalejuhtimisel.

Tähelepanu objektiks võib olla kõik – objektid, nähtused, suhted, objektide omadused, tegevused, mõtted, teiste inimeste tunded ja sinu enda sisemaailm.

Tähelepanu inimese elus täidab palju erinevaid funktsioonid. See:

Aktiveerib vajalikke ja pärsib hetkel mittevajalikke psühholoogilisi ja füsioloogilisi protsesse;

Soodustab kehasse siseneva teabe organiseeritud ja sihipärast valikut vastavalt selle tegelikele vajadustele;

Tagab vaimse tegevuse valikulise ja pikaajalise keskendumise samale objektile või tegevusliigile;

kontrollib ja reguleerib tegevusi.

Esimesi kooliaastaid iseloomustab kujutlusvõime protsesside kiire areng. Fantaasia kujund toimib siin mängutegevuse programmina. Kujutlusvõime võimaldab lapsel süvendada ja kinnistada selliseid väärtuslikke isiksuseomadusi nagu julgus, sihikindlus, leidlikkus, organiseeritus; Võrreldes enda ja teiste inimeste käitumist väljamõeldud olukorras, õpib laps andma vajalikke hinnanguid ja võrdlusi, arendab ja teostab oma loomulikke kalduvusi. Kujutlusvõime osa lapsepõlves langeb kasvatuslikule funktsioonile, mille eesmärk on korraldada lapse käitumist sellistes vormides, et seda saaks tulevikus kasutada. Tegevuste elluviimisel erakordselt oluline kujutlusvõime kujuneb ise erinevat tüüpi tegevustes ja kustub, kui laps lakkab tegutsemast.

Kooliperioodi iseloomustab kujutlusvõime kiire areng, mis on tingitud intensiivsest mitmekülgsete teadmiste omandamise ja praktikas kasutamise protsessist. Kujutlusvõime individuaalsed omadused avalduvad selgelt loovuse protsessis. Selles inimtegevuse sfääris asetatakse kujutlusvõime mõtlemise tähtsuselt samale tasemele. On oluline, et kujutlusvõime arendamiseks on vaja luua inimesele tingimused, milles avaldub tegevusvabadus, iseseisvus, algatusvõime ja lõdvus. On tõestatud, et kujutlusvõime on tihedalt seotud teiste õppimistegevust teenindavate vaimsete protsessidega (mälu, mõtlemine, tähelepanu, taju). Piisavalt arenenud kujutlusvõimeta ei saa õpilase kasvatustöö edukalt edasi kulgeda, sest. kujutlusvõime suudab luua uusi pilte teiste inimeste kogemustest. Mida rohkem kujutlusvõime kõigis kognitiivsetes protsessides osaleb, seda loovam on tema haridustegevus.

Esialgsed kujutlusvormid ilmnevad esmakordselt varase lapsepõlve lõpus seoses rollimängu tekkimise ja märgi-sümboolse teadvusevormi kujunemisega. Laps õpib asendama reaalseid objekte ja olukordi kujuteldavatega, ehitama olemasolevatest ideedest uusi kujundeid. Kujutlusvõime edasine arendamine toimub mitmes suunas:

¨ asendatud esemete valiku laiendamise ja asendusoperatsiooni enda täiustamise suunas, sidudes sellega loogilise mõtlemise arengu;

¨ kujutlusvõime taasloomise parandamise suunas. Laps hakkab olemasolevate muinasjuttude, kirjelduste, piltide põhjal looma üha keerukamaid pilte ja süsteeme. Nende piltide sisu arendatakse ja rikastatakse. Kujutistesse tuuakse sisse isiklik suhtumine, neid iseloomustab küllus, emotsionaalsus;

¨ loov kujutlusvõime areneb siis, kui laps mitte ainult ei mõista mõningaid väljendusvõtteid, vaid rakendab neid ka iseseisvalt;

¨ kujutlusvõime muutub tahtlikuks ja vahendatuks. Laps hakkab looma pilte vastavalt eesmärgile ja teatud nõuetele vastavalt eelnevalt välja pakutud plaanile, et kontrollida tulemuse vastavust ülesandele.

Loomingulise otsingu tekkimist saab tähistada järgmiste tunnustega:

· rekonstrueeriv loovus;

kombinatoorne loovus;

loovus analoogia põhjal.

Saavutuste tasemeid saab määrata õppeaine enda seatud ülesannete või õnnestumiste endi järgi ning siinkohal on asjakohane välja tuua kolm tingimust:

1. Soov ületada olemasolevaid saavutusi (teha paremini, kui see on).

2. Saavutada tippklassi tulemusi.

3. Realiseerida kõige olulisem ülesanne (programm – maksimum) – fantaasia piiril.

Seoses emotsionaalse reaktsiooniga tegevuste sooritamisele võib kire jagada kolme tüüpi:

inspireeriv (mõnikord eufooriline);

· enesekindel;

Kahtledes.

Seega kirjeldab väljapakutud struktuur loomingulisi võimeid üsna mitmekesiselt, nende domineerivaid omadusi ja kõige olulisemate omaduste kombinatsioonide originaalsust.

Loomingulise kujutlusvõime tegevus osutub väga keeruliseks ja sõltub paljudest erinevatest teguritest. Seetõttu ei saa see tegevus lapse ja täiskasvanu jaoks olla sama:

kogemus on väiksem ja erineb täiskasvanu kogemusest sügava originaalsuse poolest;

Lapse suhtumine keskkonda on jällegi täiesti erinev;

Täiskasvanu ja lapse huvid on erinevad.

Seetõttu on selge, et lapse kujutlusvõime töötab teisiti kui täiskasvanu oma.

Algkoolieas toimub lisaks aktiivne loova kujutlusvõime arendamine. Algkooliealiste laste puhul eristatakse mitut tüüpi kujutlusvõimet. See võib olla loov (objektist kujutise loomine selle kirjelduse järgi) ja loominguline (uute kujutiste loomine, mis nõuavad materjali valimist vastavalt plaanile).

Küsimus laste kujutlusvõime realistlikkusest on seotud küsimusega lastes tekkivate kujundite ja tegelikkuse suhtest. Lapse kujutlusvõime realistlikkus avaldub kõigis talle kättesaadavates tegevusvormides: mängus, visuaalses tegevuses, muinasjutte kuulates jne. Vaatlused näitavad, et laps püüab kujutada tuntud sündmusi tõepäraselt, nagu elus juhtub. . Paljudel juhtudel on tegelikkuse muutumise põhjuseks teadmatus, suutmatus elusündmusi sidusalt, järjekindlalt kujutada. Noorema koolilapse kujutlusvõime realistlikkus tuleb eriti esile mänguatribuutide valikul. See valik toimub selle materjali maksimaalse läheduse põhimõttel lapse seisukohast reaalsete objektidega, vastavalt põhimõttele, et sellega on võimalik teha tõelisi toiminguid.

Kujutlusvõime tähtsus algkoolieas on inimese kõrgeim ja vajalik võime. Kuid just see võime vajab arendamisel erilist hoolt. Ja see areneb eriti intensiivselt vanuses 5–15 aastat. Ja kui seda kujutlusperioodi ei arendata spetsiaalselt, siis tulevikus väheneb selle funktsiooni aktiivsus kiiresti. Koos inimese fantaseerimisvõime vähenemisega vaesub inimene, vähenevad loova mõtlemise võimalused, kustub huvi kunsti, teaduse jm vastu.

Nooremad õpilased teostavad suurema osa oma hoogsast tegevusest kujutlusvõime toel, nad tegelevad entusiastlikult loomingulise tegevusega. Viimase psühholoogiliseks aluseks on ka loov kujutlusvõime. Laste loomingulise kujutlusvõime arendamise tõhususe kriteeriumid on kolm:

Lapse edukuse dünaamika mänguülesannete enda täitmisel;

traditsiooniliste intellektuaalsete ja näotestide sooritamise edukuse dünaamika;

Kooliõpilaste üldise soorituse dünaamika ja nende aktiivsuse kasv klassiruumis.

Kui lapsed puutuvad õppeprotsessis kokku abstraktse materjali mõistmise vajadusega ja vajavad analoogiaid, tuge üldise elukogemuse puudumisega, tuleb lapsele appi ka kujutlusvõime. Seega on kujutlusvõime funktsiooni tähtsus vaimses arengus suur.

Ent fantaasial, nagu igasugusel vaimsel refleksioonil, peab olema positiivne arengusuund. See peaks kaasa aitama ümbritseva maailma paremale tundmisele, eneseavamisele ja indiviidi enesetäiendamisele, mitte aga arenema passiivseks unistamiseks, asendades päriselu unenägudega. Selle ülesande täitmiseks on vaja aidata lapsel kasutada oma kujutlusvõimet progressiivse enesearengu suunas, tõhustada kooliõpilaste kognitiivset aktiivsust, eriti teoreetilise, abstraktse mõtlemise, tähelepanu, kõne ja loovuse arendamist üldiselt. Nooremat õpilast huvitavad mitmesugused loomingulised tegevused. Mõnel lapsel on kalduvus joonistada, voolida, rahvuslikult traditsioonilisi tarbekunsti liike; teised - erinevat tüüpi amatööretendustele (tantsimine, laulmine, kunstiline lugemine jne). Noorema õpilase loominguline tegevus erinevat tüüpi tegevustes seisneb tavaliselt uue otsimises, iseseisvuse ilmnemises tööobjekti valimisel ja selle rakendamisel, proovide töötlemise astmes, töö originaalsuses. selle tegevuse meetodid ja tulemused, teadmiste, oskuste ja töövõimete oskuslikus kasutamises nii või naa teistmoodi tegevus, oskuses näha uut ülesannet tavapärases ja igapäevases.

Tuleb märkida, et nooremat koolilast iseloomustab teismelisega võrreldes halvasti arenenud, iseseisvus tööl, mitte alati õige arusaam ümbritsevatest nähtustest, suutmatus konkreetses olukorras peamist välja tuua, tal on endiselt vähe elu ja kognitiivne kogemus. Igal lapsel on kujutlusvõime, fantaasia, kuid need avalduvad erineval viisil, sõltuvalt tema individuaalsetest omadustest. Mõnda on olukord nii piiranud, et igasugune vaimne muutus tekitab neile olulisi raskusi. Mõnikord ei suuda õpilane õppematerjali omandada lihtsalt seetõttu, et ta ei suuda vaimselt ette kujutada, millest õpetaja räägib või õpikus kirjas on. Teiste laste jaoks on iga olukord oluline kujutlusvõime tegevuseks. Kui sellisele lapsele tunnis tähelepanematust ette heidetakse, ei ole ta alati süüdi: ta püüab kuulata, aga tema peas toimub teistsugune elu, tekivad kujundid, võib-olla helgemad ja huvitavamad kui see, millest õpetaja räägib.

Noorema õpilase emotsionaalsus, rõõm ja rõõm edu üle, head tulemused, tema tegevuse tulemuse imetlemine on samuti tema loomingulise tegevuse näitaja. Nooremal õpilasel võib aktiivsus olla kõrgel tasemel siis, kui emotsioonid jõuavad piirini ja sel ajal saab loominguline idee teoks. Kuid siin mõjutab ka selles vanuses laste impulsiivsus, nende loominguline tegevus võib kiiresti hääbuda, kui seda ei märgata ega toetata.

Seega kujuneb kujutlusvõime oma tegevuse arendamise protsessis ning elu-, koolitus- ja kasvatustingimuste mõjul, muutudes tahtmatust, passiivsest, loovast meelevaldseks, loovaks. Loomingulise tegevuse iseloomulik tunnus selles vanuses on see, et lastel puudub väljendunud soov saavutada töös kõrgeid tulemusi. Selle põhjuseks on asjaolu, et noorema õpilase aktiivsuse produkt on sageli vaid subjektiivne uudsus, aktiivsus selles vanuses on sagedamini episoodiline. Neid laste kujutlusvõime iseärasusi tuleb arvestada. On vaja teada mitte ainult seda, kuidas õpilane materjali tajub, vaid ka seda, kuidas see materjal tema kujutlusvõimes murdub.

Varustatud väiksemate lühenditega

Eelkooliealistele lastele meeldib fantaasia- ja muinasjuttude maailm. Neile meeldib väga mäng, milles kujutlusvõime roll on suur. Seega piisab, kui kutid istuvad pulga otsas, et end ratturina ette kujutada, ja kolm üksteise järel asetatud tooli võib olla kiirrong. Nooremate koolilaste kujutlusvõime töötab samuti kõvasti, kuid kooliealiste laste kujutluspildid on tegelikkusele lähemal, peegeldavad seda täpsemalt.
Seega, kui koolieeliku jaoks on kaks risti ühendatud pulka juba lennuk, siis noorem õpilane ei ole sellega rahul ja proovib mängu jaoks teha midagi tõelise lennuki laadset ning teismeline püüab tagada, et mängulennuk saaks püsi veidi õhus. Selle põhjal arvavad mõned, et vanusega (mõtlemise arengu tõttu) kujutlusvõime nõrgeneb, muutub vähem elavaks ja sisurikkamaks. See pole täiesti tõsi. Kuna varasemaid ideid töödeldakse kujutlusprotsessis, siis mida rohkem kogemusi ja muljeid on inimesel, seda rikkam on tema kujutlusvõime. Laps kasutab fantaasiat sagedamini kui täiskasvanu, asendades sellega reaalsuse.
Iseloomulik nooremate õpilaste kujutlusvõimele on loodud kujundite nähtavus ja konkreetsus. Laps kujutab oma mõtetes ette seda, mida ta looduses või pildil nägi. I ja mõnikord isegi II klassi õpilastel ei ole lihtne ette kujutada midagi, millel puudub tugi konkreetsetes esemetes ja illustratsioonides. Nii nõustub laps vastumeelselt tunnistama, et tema ees on “sõdur”, kui “sõduril” pole käes vintpüssi kujutavat keppi. Vanemad algklassiõpilased saavad hõlpsasti hakkama ilma väliste atribuutide (märkideta), kuigi neile meeldib neid kasutada. Koolieelik, rohkem kui algklassiõpilane, usub seda, mida tema fantaasia loob. Selline kriitikavaba lähenemine kujutluspiltidele viib selleni, et lapsel on sageli raske oma fantaasia saadust tegelikkusest eraldada (see seletab nn laste valet). Noorem õpilane vaatab kriitilisemalt, mis on tema kujutlusvõime vili. Ta saab aru, mida ta on ette kujutanud, ja nõustub selle kokkuleppega mängus.
L. N. Tolstoi autobiograafilises jutustuses “Lapsepõlv” kirjeldatakse kümneaastase poisi ja tema vanema venna Volodja suhtumist fantaasiasse järgmiselt: ja poosis, millel pole kalamehe omaga midagi ühist. Ma märkasin seda talle; aga ta vastas, et enam-vähem kätega vehkides ei võida ega kaota me midagi ja ometi ei jõua me kaugele. Ma nõustusin temaga tahes-tahtmata. Kui ma kujutasin ette, et lähen jahile, kepp õlal, läksin metsa, lamas Volodja selili, viskas käed pea alla ja ütles, et temagi on läinud. Sellised teod ja sõnad, mis meid mängule jahutasid, olid äärmiselt ebameeldivad, seda enam, et meie südames oli võimatu vaielda, et Volodja käitus heaperemehelikult.
Ma ise tean, et mitte ainult ei saa lindu pulgaga tappa, vaid sa ei saa üldse tulistada. See on mäng. Kui sa nii räägid, siis ei saa sa ka toolidel sõita. Kui mõistate päriselt kohut, siis mängu ei tule. Ja mängu ei tule, mis siis jääb?
See lõik iseloomustab väga selgelt esiteks algkooliealise lapse kujutlusvõime iseärasusi, kes suudab suurepäraselt eristada ebareaalset tegelikust, ning teiseks näitab see erinevust suhtumises fantaasiapiltidesse. teismelisest lapsest ja teismelisest.
Õpetamise mõjul muutub laste kujutlusvõime. Suurem stabiilsus on kujutluspiltidel, mis säilivad paremini mälus, muutuvad rikkamaks ja mitmekesisemaks tänu silmaringi laienemisele, omandatud teadmistele.
Noorema õpilase kujutlusvõime on suures osas matkiv. Laps püüab oma väljamõeldistes ja mängudes taasesitada seda, mida ta nägi või kuulis, korrata seda, mida ta täheldas. Seetõttu on tema kujutlusvõimel peamiselt taasloov (paljunemisvõimeline) iseloom.
Õppeprotsessis on sellel looval kujutlusvõimel suur tähtsus, kuna ilma selleta on õppematerjali võimatu tajuda ja mõista. Õpetamine aitab kaasa seda tüüpi kujutlusvõime arendamisele, rikastab seda. Lisaks seostub noorema koolilapse kujutlusvõime üha tihedamalt tema elukogemusega ega jää passiivseks protsessiks (viljatu fantaseerimine), vaid muutub järk-järgult stiimuliks tegutsemiseks. Laps püüab tekkinud pilte ja mõtteid tõlkida reaalseteks objektideks (joonistusteks, mänguasjadeks, mitmesugusteks käsitöödeks, mõnikord kasulikuks), mille valmistamisega tuleb vaeva näha.

Lapse kujutlusvõime kujuneb mängus ja on algul lahutamatu objektide tajumisest ja nendega mängutoimingute sooritamisest. 6-7-aastastel lastel võib kujutlusvõime tugineda juba sellistele esemetele, mis ei sarnane väljavahetatavatega. Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves.

Enamik lapsi ei armasta väga naturalistlikke mänguasju, eelistades sümboolseid, isetehtud, fantaasiarikkaid mänguasju. Vanemad, kes armastavad oma lastele tohutuid karusid ja nukke kinkida, takistavad sageli nende arengut. Nad võtavad neilt mängudes iseseisvate avastuste rõõmu. Lastele kipuvad meeldima väikesed, väheütlevad mänguasjad – neid on lihtsam erinevate mängudega kohaneda. Suured või “täpselt nagu päris” nukud ja loomad ei erguta kujutlusvõimet vähe. Lapsed arenevad intensiivsemalt ja saavad palju rohkem naudingut, kui sama kepp täidab erinevates mängudes nii püssi, hobuse rolli kui ka palju muid funktsioone. Nii on L. Kassili raamatus “Konduit ja Shvambraania” antud ilmekas kirjeldus laste suhtumisest mänguasjadesse: “Treitud lakitud figuurid kujutasid endast piiramatuid kasutusvõimalusi kõige mitmekesisemate ja ahvatlevamate mängude jaoks... Eriti mugavad olid mõlemad kuningannad. : blond ja brünett. Iga kuninganna võiks töötada jõulukuuse, taksojuhi, Hiina pagoodi, alusel lillepoti ja piiskopi heaks.

Järk-järgult kaob vajadus välise toe järele (isegi sümboolsel kujundil) ja tekib internaliseerumine - üleminek mängutegevusele objektiga, mida tegelikult ei eksisteeri, objekti mängulisele transformatsioonile, sellele uue tähenduse andmisele ja tegevuste kujutamine sellega meeles, ilma tegeliku tegevuseta. Siit pärineb kujutlusvõime kui eriline mentaalne protsess. Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves.

Algkooliealistel lastel on kujutlusvõimel oma eripärad. Nooremat kooliiga iseloomustab esmalt taasloova ja seejärel loomingulise kujutlusvõime aktiveerumine. Selle arengu põhiliin seisneb kujutlusvõime allutamises teadlikele kavatsustele, s.t. see muutub meelevaldseks.

Siinkohal tuleb märkida, et pikka aega kehtis psühholoogias oletus, mille kohaselt on kujutlusvõime lapsele "esialgu" omane ja lapsepõlves produktiivsem ning vanusega allub intellektile ja hääbub. Siiski, L.S. Võgotski näitab selliste seisukohtade püsimatust. Kõik kujutluspildid, ükskõik kui veidrad need ka ei tunduks, põhinevad päriselus saadud ideedel ja muljetel. Ja nii on lapse kogemus vaesem kui täiskasvanu oma. Ja vaevalt saab öelda, et lapse fantaasia on rikkalikum. Lihtsalt mõnikord seletab laps, kellel pole piisavalt kogemusi, omal moel, mida ta elus kohtab, ja need selgitused tunduvad sageli ootamatud ja originaalsed. Vygotsky L.S. Kujutlusvõime ja loovus lapsepõlves.

Noorem kooliiga on kvalifitseeritud kui kõige soodsam, tundlikum loomingulise kujutlusvõime, fantaasia arendamiseks. Mängud, laste vestlused peegeldavad nende kujutlusvõimet, võib isegi öelda, et fantaasia mäss. Nende lugudes ja vestlustes segunevad sageli reaalsus ja fantaasia ning kujutluspildid võivad kujutlusvõime emotsionaalse reaalsuse seaduse alusel kogeda laste jaoks üsna tõelistena.

Nooremate õpilaste kujutlusvõime tunnusjoon, mis avaldub õppetegevuses, põhineb algselt tajul (esmane pilt), mitte kujutamisel (teisene pilt). Näiteks pakub õpetaja lastele tunnis ülesande, mis nõuab olukorra ettekujutamist. See võib olla selline ülesanne: „Praam sõitis mööda Volgat ja kandis trümmides ... kg arbuuse. Toimus pitsitamine ja ... kg arbuuse lõhkes. Mitu arbuusi on alles? Loomulikult käivitavad sellised ülesanded kujutlusprotsessi, kuid need vajavad spetsiaalseid tööriistu (reaalsed objektid, graafilised pildid, paigutused, diagrammid), vastasel juhul on lapsel raske kujutlusvõime meelevaldsetes tegevustes edasi liikuda. Arbuusitrümmides toimunu mõistmiseks on kasulik anda praami läbilõikejoonis.

Vastavalt L.F. Berzfai, produktiivsel kujutlusvõimel peavad olema järgmised omadused, et laps saaks valutult kooli õppekeskkonda siseneda:

kujutlusvõime abil peab ta suutma taastoota asjade ehituse ja arengu põhimõtteid;

omama oskust näha tervikut enne selle osi, s.t. oskus luua mis tahes objektist terviklik pilt;

lapse produktiivset kujutlusvõimet iseloomustab „üleolulisus“, s.o. kalduvus nendest tingimustest pidevalt kaugemale minna, uusi eesmärke seada (mis on tulevase õppimisvõime ja -soovi, s.o õpimotivatsiooni aluseks);

mõtteline eksperimenteerimine asjaga ja oskus kaasata objekt uutesse kontekstidesse ning sellest tulenevalt oskus leida tegevusmeetod või -põhimõte.

Lapse loovuse määravad kaks tegurit: Subbotina L.Yu. Laste fantaasiad: laste kujutlusvõime arendamine.

subjektiivne (anatoomiliste ja füsioloogiliste tunnuste areng);

objektiivne (ümbritseva elu nähtuste mõju).

Nooremate õpilaste kujutlusvõime kõige elavamat ja vabamat avaldumist saab jälgida mängus, joonistamises, lugude ja muinasjuttude kirjutamises. Laste loovuses on kujutlusvõime ilmingud mitmekesised: ühed taasloovad reaalsust, teised loovad uusi fantastilisi pilte ja olukordi. Lugusid kirjutades saavad lapsed laenata neile teadaolevaid süžeesid, luuletusi, graafilisi kujundeid, vahel seda üldse märkamata. Tihti aga ühendavad nad teadlikult tuntud süžeed, loovad uusi kujundeid, liialdades oma tegelaste teatud aspekte ja omadusi.

Kujutlusvõime väsimatu töö on lapsele tõhus viis ümbritseva maailma õppimiseks ja assimileerimiseks, võimalus väljuda isikliku praktilise kogemuse piiridest, kõige olulisem psühholoogiline eeldus loova maailmakäsitluse kujunemiseks.