Особливості творчої уяви дітей молодшого шкільного віку. Особливості уяви у молодшому шкільному віці Психологічні особливості уяви у молодших

Міністерство освіти та науки Російської Федерації

Недержавний освітній заклад вищої професійної освіти

Новосибірський гуманітарний інститут

Кафедра практичної психології

Курсова робота

з дисципліни

Методи дослідження у психології

Виконала студентка 2-го курсу ПЗ – 11

Іванова Світлана Володимирівна

Перевірила

Гуляєва Капітоліна Юріївна

Новосибірськ 2009

Вступ. 3

Глава 1. Уява та творчі здібності особистості. 5

1.1 Поняття уяви. 5

1.2 Поняття творчі здібності. 10

1.3 Методи дослідження уяви та творчих здібностей. 15

Глава 2. Особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів. 19

2.1 Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку. 19

2.2 Уява та творчі здібності молодших школярів. 23

Глава 3. Експериментальне дослідження особливостей творчих здібностей та уяви молодших школярів. 31

3.1 Організація, методи та методики дослідження. 31

3.2 Аналіз та обговорення результатів дослідження. 34

Список литературы.. 48

Додаток. 50

Вступ

Актуальність даної курсової роботи полягає в тому, що дослідження з проблеми вивчення особливостей розвитку творчих здібностей, зокрема уяви, у дітей молодшого шкільного віку полягає в тому, що в сучасних соціокультурних умовах, коли йде процес безперервного реформування, кардинальної зміни всіх громадських інститутів, уміння неординарно мислити, творчо вирішувати поставлені завдання, проектувати гаданий кінцевий результат набувають особливої значущості.

Творчо мисляча людина здатна швидше та економічніше вирішувати поставлені перед ним завдання, ефективніше долати труднощі, намічати нові цілі, забезпечувати собі більшу свободу вибору та дій, тобто, зрештою - найбільш ефективно організувати свою діяльність при вирішенні завдань, поставлених перед ним суспільством. Саме творчий підхід до справи одна із умов виховання активної життєвої позиції особистості.

Передумови для подальшого творчого розвитку та саморозвитку особистості закладаються у дитинстві. У зв'язку збільшені вимоги пред'являються до початкових етапів становлення дитині, особливо до початковому шкільному, багато чому визначальному її розвиток.

Проблеми творчості широко розроблялися у вітчизняній психології. Нині дослідники ведуть пошук інтегрального показника, що характеризує творчу особистість. Великий внесок у розробку проблем здібностей, творчого мислення зробили психологи, як Б.М. Теплов, С.Л. Рубінштейн, Б.Г. Ананьєв, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецький, О.Г. Ковальов, К.К. Платонов, А.М. Матюшкін, В.Д. Шадріков, Ю.Д. Бабаєва, В.М. Дружинін, І.І. Іллясов, В.І. Панов, І.В. Каліш, М.А. Холодна, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич та інші.

Об'єктдослідження - уяву та творчі здібності особистості.

Предметдослідження - особливості уяви та творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.

Цільдослідження - виявити особливості уяви та творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза:припускаємо, що з учнів молодших класів є специфічні особливості уяви та творчих здібностей проти дітьми дошкільного віку.

Завдання:

Провести аналітичний огляд літератури на тему дослідження,

Розкрити поняття уяви та творчих здібностей,

Вивчити на основі психолого-педагогічної літератури основні закономірності у розвитку уяви та творчих здібностей молодших школярів,

Провести експериментальне дослідження особливостей розвитку уяви та творчих здібностей молодших школярів,

Провести аналіз одержаних результатів діагностики, зробити висновки.

Методи дослідження:спостереження, розмова, експеримент, аналіз продуктів діяльності (творчості).

Основа дослідження.Школа №15 м. Новосибірська (Ленінський р-н, вул. Немировича-Данченка, 20/2), учні 3-го класу в кількості 15 чол.; ДНЗ №136 м. Новосибірська (Ленінський р-н, вул. Титова, 24), вихованці старшої групи у кількості 15 чол.

Глава 1. Уява та творчі здібності особистості

1.1 Поняття уяви

Експериментальне вивчення уяви стало предметом інтересу західних психологів, починаючи з 50-х. Функція уяви - побудова та створення образів - була визнана найважливішою людською здатністю. Її роль творчому процесі прирівнювалася до ролі знання і судження. У 50-ті роки Дж. Гілфордом та його послідовниками було розроблено теорію творчого (креативного) інтелекту.

Визначення уяви та виявлення специфіки його розвитку – одна з найбільш складних проблем у психології. За даними А.Я. Дудецького (1974), існує близько 40 різних визначень уяви, проте питання про його сутність та відмінність від інших психічних процесів досі залишається дискусійним. Так, А.В. Брушлинський (1969) справедливо відзначає труднощі у визначенні уяви, нечіткість меж цього поняття. Він вважає, що " Традиційні визначення уяви як здатність до створення нових образів фактично зводять цей процес до творчого мислення, до оперування уявленнями і робить висновок, що це поняття взагалі поки що зайве - принаймні в сучасній науці".

С.Л. Рубінштейн наголошував: "Уява - особлива форма психіки, яка може бути тільки у людини. Воно безперервно пов'язане з людською здатністю змінювати світ, перетворювати дійсність і творити нове".

Маючи багату уяву, людина може жити в різному часі, що не може собі дозволити жодну іншу живу істоту у світі. Минуле зафіксовано в образах пам'яті, а майбутнє представлене у мріях та фантазіях. С.Л. Рубінштейн пише: "Уява - це відліт від минулого досвіду, це перетворення даного і породження на цій основі нових образів".

Л.С. Виготський вважає, що "Уява не повторює вражень, які накопичені раніше, а будує якісь нові ряди з раніше накопичених вражень. Таким чином, привнесення нового до наших вражень і зміна цих вражень так, що в результаті виникає новий образ, що раніше не існував. , Складає основу тієї діяльності, яку ми називаємо уявою ".

Уява - особлива форма людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і водночас займає проміжне становище між сприйняттям, мисленням та пам'яттю. Специфіка цієї форми психічного процесу полягає в тому, що уява, ймовірно, характерна тільки для людини і дивним чином пов'язана з діяльністю організму, будучи в той же час "найпсихічнішим" з усіх психічних процесів і станів.

У підручнику "Загальна психологія" А.Г. Маклакова наводиться таке визначення уяви: "Уява - це процес перетворення уявлень, що відображають реальну дійсність, і створення на цій основі нових уявлень.

У підручнику "Загальна психологія" В.М. Козубовського міститься таке визначення. Уява - психічний процес створення людиною у своїй свідомості образу об'єкта (предмета, явища), якого немає у реальному житті. Продуктом уяви можуть бути:

образ кінцевого результату реальної предметної діяльності;

картина власної поведінки за умов повної інформаційної невизначеності;

образ ситуації, що вирішує актуальні для даної людини проблеми, реальне подолання яких не є можливим у найближчому майбутньому.

Уява входить у пізнавальну діяльність суб'єкта, що з необхідністю має власний предмет. О.М. Леонтьєв писав, що " Предмет діяльності виступає подвійно: первинно - у своєму незалежному існуванні, як підпорядковує собі і перетворює діяльність суб'єкта, вдруге - як образ предмета, як продукт психічного відображення його властивості, яке здійснюється в результаті діяльності суб'єкта і інакше не може здійснитися " . .

Виділення у предметі його певних, необхідні вирішення завдання властивостей визначає таку характеристику образу як його упередженість, тобто. залежність сприйняття, уявлень, мислення, від цього, що людині потрібно - з його потреб, мотивів, установок, емоцій. "Дуже важливо при цьому підкреслити, що така "упередженість" сама об'єктивно детермінована і виражається не в адекватності образу (хоча і може в ній висловлюватися), але вона дозволяє активно проникати в реальність".

Поєднання в уяві предметних змістів образів двох об'єктів пов'язане, зазвичай, зі зміною форм репрезентації реальності. Відштовхуючись від властивостей дійсності, уява пізнає їх, розкриває суттєві характеристики через перенесення їх у інші об'єкти, які фіксують роботу продуктивного уяви. Це виявляється у метафоричності, символічності, що характеризують уяву.

На думку Е.В. Іллєнкова, "Сутність уяви полягає в умінні "схоплювати" ціле раніше частини, в умінні на основі окремого натяку, тенденції будувати цілісний образ". "Відмінною особливістю уяви є своєрідний відліт від дійсності, коли на основі окремої ознаки реальності будується новий образ, а не просто реконструюються існуючі уявлення, що характерно для функціонування внутрішнього плану дій".

Уява - це необхідний елемент творчої діяльності людини, що виражається у побудові образу продуктів праці, а забезпечує створення програми поведінки у тих випадках, коли проблемна ситуація характеризується також невизначеністю. Залежно від різних обставин, якими характеризується проблемна ситуація, одне й те завдання може вирішуватися як з допомогою уяви, і з допомогою мислення.

Звідси можна дійти невтішного висновку, що уяву працює у тому етапі пізнання, коли невизначеність ситуації дуже велика. Фантазія дозволяє "перестрибнути" через якісь етапи мислення і все-таки уявити кінцевий результат.

Процеси уяви мають аналітико-синтетичний характер. Основна його тенденція-перетворення уявлень (образів), що забезпечує, в кінцевому рахунку, створення моделі ситуації свідомо нової, що раніше не виникала. Розбираючи механізм уяви, необхідно наголосити, що його сутність складає процес перетворення уявлень, створення нових образів на основі існуючих. Уява, фантазія-це відображення реальної дійсності в нових, несподіваних, незвичних поєднаннях та зв'язках.

Отже, уяву у психології сприймається як одне з форм відбивної діяльності свідомості. Оскільки всі пізнавальні процеси мають відбивний характер, необхідно, перш за все, визначити якісну своєрідність та специфіку, властиву уяві.

Уява і мислення переплітаються так, що їх важко розмежувати; обидва ці процеси беруть участь у будь-якій творчій діяльності, творчість завжди підпорядкована створенню чогось нового, невідомого. Оперування вже наявними знаннями у процесі фантазування передбачає обов'язкове включення в системи нових відносин, у результаті можуть бути нові знання. Звідси видно: "... коло замикається... Пізнання (мислення) стимулює уяву (що створює модель перетворення), яка (модель) потім перевіряється і уточнюється мисленням" - пише А.Д. Дудецький.

Відповідно до Л.Д. Столяренко, можна виділити кілька видів уяви, основні серед яких – пасивна та активна. Пасивне, своєю чергою, ділиться на довільне (мрійність, мрії) і мимовільне (гіпнотичний стан, фантазія в сновидіннях). Активна уява включає артистичну, творчу, критичну, відтворюючу і антиципіруючу.

Уява може бути чотирьох основних видів:

Активна уява - характеризується тим, що, користуючись ним, людина за власним бажанням, зусиллям волі викликає відповідні образи.

Активна уява є ознакою творчого типу особистості, яка постійно відчуває свої внутрішні можливості, її пізнання не статичні, а безперервно рекомбінуються, призводять до нових результатів, що дає індивіду емоційне підкріплення нових пошуків, створення нових матеріальних і духовних цінностей. Її психічна активність надсвідома, інтуїтивна.

Пасивна уява полягає в тому, що його образи виникають спонтанно, без волі та бажання людини. Пасивна уява може бути ненавмисним і навмисним. Ненавмисне пасивна уява виникає при ослабленні свідомості, психозах, дезорганізації психічної діяльності, у напівдрімотному та сонному стані. При навмисній пасивній уяві людина довільно формує образи уникнення дійсності-мрії.

Створюваний особистістю ірреальний світ-спроба замінити нездійснені надії, заповнити важкі втрати, послабити психічні травми. Цей вид уяви свідчить про глибокий внутрішньоособистісний конфлікт.

Розрізняють також уяву відтворюючу, або репродуктивну, і перетворюючу, або продуктивну.

У репродуктивній уяві ставиться завдання відтворити реальність у тому вигляді, яка вона є, і хоча тут також є елемент фантазії, така уява більше нагадує сприйняття чи пам'ять, ніж творчість. Так, з репродуктивним уявою може бути співвіднесено напрямок у мистецтві, зване натуралізмом, і навіть частково реалізм.

Продуктивна уява відрізняється тим, що в ньому дійсність свідомо конструюється людиною, а не просто механічно копіюється або відтворюється, хоча при цьому в образі вона все ж таки творчо перетворюється.

Уява має суб'єктивну сторону, пов'язану з індивідуально-особистісними характеристиками людини (зокрема, з її домінуючою півкулею головного мозку, типом нервової системи, особливостями мислення та ін.). У цьому плані люди різняться за:

яскравості образів (від явищ чіткого "бачення" образів до бідності уявлень);

по глибині переробки образів реальності в уяві (від повної невпізнання уявного образу до примітивних відмінностей від реального оригіналу);

за типом домінуючого каналу уяви (наприклад, з переважання слухових чи зорових образів уяви).

1.2 Поняття творчих здібностей

Творчі здібності є вищою психічною функцією і відбивають реальність. Проте з допомогою зазначених здібностей здійснюється уявний відхід межі сприйманого. За допомогою творчих здібностей формується образ ніколи не існував або не існує в даний момент об'єкта. У дошкільному віці закладаються основи творчої діяльності дитини, які проявляються у розвитку здатності до задуму та її реалізації в умінні комбінувати свої знання та уявлення, у щирій передачі своїх почуттів.

В даний час існує багато підходів до визначення творчості, а також суміжних з цим визначенням понять: креативність, нестандартне мислення, продуктивне мислення, творчий акт, творча діяльність, творчі здібності та інші (В.М. Бехтерєв, Н.А. Ветлугіна, В . Н. Дружинін, Я. А. Пономарьов, А. Ребера та ін).

У багатьох наукових працях широко представлені психологічні аспекти творчості, в якому беруть участь мислення (Д.Б. Богоявленська, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, А.В. Запорожець, Л.В. Занков, Я.А. Пономарьов , С. Л. Рубінштейн) та творчу уяву як результат розумової діяльності, що забезпечує нову освіту (образ), що реалізується в різних видах діяльності (А. В. Брушлинський, Л. С. Виготський, О. М. Дяченко, А.Я. Дудецький, А. Н. Леонтьєв, Н. В. Різдвяна, Ф. І. Фрадкіна, Д. Б. Ельконін, Р. Арнхейм, К. Коффка, М. Верггеймер).

"Здатність" - одне з найбільш загальних психологічних понять. У вітчизняній психології багато авторів давали йому розгорнуті визначення.

Зокрема, С.Л. Рубінштейн розумів під здібностями "... складне синтетичне освіту, яке включає у собі цілу низку даних, без яких людина був би здатний до будь-якої конкретної діяльності, властивостей, які лише процесі певним чином організованої діяльності виробляються " . Аналогічні за змістом висловлювання можна отримати і в інших авторів.

Здібності - поняття динамічне. Вони формуються, розвиваються та виявляються у діяльності.

Б.М. Теплов запропонував три емпіричних по суті ознаки здібностей, які лягли в основу визначення, що найчастіше використовується фахівцями:

1) здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої;

лише ті особливості, які стосуються успішності виконання діяльності або кількох діяльностей;

Здібності не зводяться до знань, умінь і навичок, які вже вироблені в людини, хоч і зумовлюють легкість і швидкість набуття цих знань і навичок.

Звісно, успішність виконання діяльності визначають і мотивація, і особистісні особливості, що спонукало К.К. Платонова віднести до здібностей будь-які властивості психіки, тією чи іншою мірою визначають успіх у конкретній діяльності. Проте Б.М. Теплов йде далі і вказує на те, що, крім успіху в діяльності, здатність детермінує швидкість та легкість оволодіння діяльністю, і це змінює положення з визначенням: швидкість навчання може залежати від мотивації, але почуття легкості під час навчання (інакше – "суб'єктивна ціна", переживання труднощі), швидше, назад пропорційно до мотиваційної напруги.

Отже, чим більше розвинена в людини здатність, тим успішніше вона виконує діяльність, швидше за неї опановує, а процес оволодіння діяльністю і сама діяльність даються йому суб'єктивно легше, ніж навчання або робота в тій сфері, в якій вона не має здібності. Виникає проблема: що це за психічна сутність - здібності? Одного вказівки на поведінкові та суб'єктивні її прояви (а визначення Б.М. Теплова, власне, поведінкове) недостатньо.

У найзагальнішому вигляді визначення творчих здібностей виглядає так. В.М. Дружинін визначає творчі здібності як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різного роду.

Творчі здібності є сплав багатьох якостей. І питання про компоненти творчого потенціалу людини залишається досі відкритим, хоча зараз існує кілька гіпотез щодо цієї проблеми. Багато психологів пов'язують здібності до творчої діяльності, насамперед із особливостями мислення. Зокрема, відомий американський психолог Гілфорд, який займався проблемами людського інтелекту, встановив, що творчим особам властиво так зване дивергентне мислення.

Люди, які мають такий тип мислення, при вирішенні будь-якої проблеми не концентрують всі свої зусилля на знаходження єдино правильного рішення, а починають шукати рішення за всіма можливими напрямками для того, щоб розглянути якомога більше варіантів. Такі люди схильні утворювати нові комбінації з елементів, які більшість людей знають і використовують лише певним чином, або формувати зв'язки між двома елементами, які не мають на перший погляд нічого спільного. Дивергентний спосіб мислення лежить в основі творчого мислення, що характеризується такими основними особливостями:

1. Швидкість - здатність висловлювати максимальну кількість ідей, у разі важливо не їх якість, які кількість).

2. Гнучкість - здатність висловлювати широке різноманіття ідей.

3. Оригінальність - здатність породжувати нові нестандартні ідеї це може виявлятися у відповідях, рішеннях, які не співпадають із загальноприйнятими.

4. Закінченість - здатність удосконалювати свій "продукт" або надавати йому закінченого вигляду.

Відомий вітчизняний дослідники проблеми творчості О.М. Цибуля, спираючись на біографії видатних учених, винахідників, художників та музикантів, виділяє такі творчі здібності:

1. Здатність бачити проблему там, де її бачать інші.

Здатність згортати розумові операції, замінюючи кілька понять одним і використовуючи все більш ємні в інформаційному відношенні символи.

Здатність застосувати навички, набуті при вирішенні одного завдання до вирішення іншого.

Здатність сприймати реальність цілком, не дроблячи її у частини.

Здатність легко порівнювати віддалені поняття.

Здатність пам'яті видавати необхідну інформацію потрібну хвилину.

Гнучкість мислення.

Здатність вибирати одну з альтернатив вирішення проблеми до її перевірки.

Здатність включати знову сприйняті відомості вже наявні системи знань.

Здатність бачити речі такими, які вони є, виділити те, що спостерігається з того, що привноситься інтерпретацією.

Легкість створення ідей.

Творча уява.

Здатність доопрацювання деталей до вдосконалення початкового задуму.

Кандидати психологічних наук В.Т. Кудрявцев та В. Синельников, ґрунтуючись на широкому історико-культурному матеріалі (історія філософії, соціальних наук, мистецтва, окремих сфер практики) виділили такі універсальні креативні здібності, що склалися у процесі людської історії.

1. Реалізм уяви - образне схоплювання деякої істотної, загальної тенденції чи закономірності розвитку цілісного об'єкта, доти, як людина має про неї чітке поняття і може вписати їх у систему строгих логічних категорій.

2. Вміння бачити ціле раніше частин.

Надситуативно - перетворювальний характер творчих рішень та здатність при вирішенні проблеми не просто вибирати з нав'язаних із поза альтернатив, а самостійно створювати альтернативу.

Експериментування - здатність свідомо та цілеспрямовано створювати умови, в яких предмети найбільш опукло виявляють свою приховану у звичайних ситуаціях сутність, а також здатність простежити та проаналізувати особливості "поведінки" предметів у цих умовах.

1.3 Методи дослідження уяви та творчих здібностей

Для точного визначення рівня розвитку креативних здібностей учнів необхідно аналізувати та оцінювати кожне виконане самостійно творче завдання.

С.Ю. Лазарєва рекомендує педагогічну оцінку результатів творчої діяльності учнів здійснювати за допомогою шкали „Фантазія”, розробленої Г.С. Альтшуллером для оцінки наявності фантастичних ідей і що дозволяє, таким чином, оцінювати рівень уяви (шкала адаптована до молодшого шкільного питання М.С. Гафітуліним,

Т.А. Сидорчук).

Шкала "Фантазія" включає п'ять показників: новизну (оцінюється за 4-рівневою шкалою: копіювання об'єкта (ситуації, явище), незначна зміна прототипу, отримання нового об'єкта (ситуації, явища)); переконливість (переконливою вважається обґрунтована ідея, описана дитиною з достатньою достовірністю).

Дані наукових праць свідчать, що дослідження, яке у реальному житті, правомірно у разі, якщо вона спрямовано вдосконалення виховної середовища, у якому формується дитина, сприяючи громадській практиці, створення педагогічних умов, сприяють розвитку творчості у дитини.

1. Методика "Вербальна фантазія" (мовленнєва уява). Дитині пропонується придумати розповідь (історію, казку) про якусь живу істоту (людину, тварину) або про щось інше на вибір дитини і викласти її усно протягом 5 хвилин. На вигадування теми чи сюжету оповідання (історії, казки) приділяється до однієї хвилини, а після цього дитина приступає до розповіді.

У ході розповіді фантазія дитини оцінюється за такими ознаками:

швидкість процесів уяви;

незвичайність, оригінальність образів уяви;

багатство фантазії;

глибина та опрацьованість (деталізованість) образів; - Вразливість, емоційність образів.

По кожному з цих ознак оповідання оцінюється від 0 до 2 балів. 0 балів ставиться тоді, коли ця ознака в оповіданні практично відсутня. коли відповідний ознака як є, а й виражений досить сильно.

Якщо протягом однієї хвилини дитина так і не вигадала сюжет оповідання, то експериментатор сам підказує йому який-небудь сюжет і за швидкість уяви ставиться 0 балів. Якщо ж сама дитина придумала сюжет розповіді до кінця відведеного часу (1 хвилина), то за швидкістю уяви він отримує оцінку в 1 бал. Нарешті, якщо дитині вдалося вигадати сюжет оповідання дуже швидко, протягом перших 30 секунд, або якщо протягом однієї хвилини він придумав не один, а як мінімум два різні сюжети, то за ознакою "швидкість уяви" дитині ставиться 2 бали.

Незвичайність, оригінальність образів уяви розцінюється в такий спосіб.

Якщо дитина просто переповіла те, що колись від когось чула або десь бачила, то за даною ознакою вона отримує 0 балів. Якщо дитина переказала відоме, але при цьому внесла в нього від себе щось нове, то оригінальність її уяви оцінюється в 1 бал. У тому випадку, якщо дитина придумала щось таке, що вона не могла раніше десь бачити або чути, то оригінальність її уяви отримує оцінку в 2 бали. Багатство фантазії дитини проявляється також у різноманітності використовуваних нею образів. При оцінюванні цієї якості процесів уяви фіксується загальна кількість різних живих істот, предметів, ситуацій та дій, різних характеристик та ознак, що приписуються всьому цьому в оповіданні дитини. Якщо загальна кількість названого перевищує десять, то за багатство фантазії дитина отримує 2 бали. Якщо загальна кількість деталей зазначеного типу знаходиться в межах від 6 до 9, дитина отримує 1 бал. Якщо ознак у розповіді мало, але загалом щонайменше п'яти, то багатство фантазії дитини оцінюється в 0 балів.

Глибина і опрацьованість образів визначаються по тому, наскільки різноманітно в оповіданні представлені деталі та характеристики, що стосуються образу, що грає ключову роль або займає центральне місце в оповіданні. Тут також даються оцінки у трибальній системі.

балів дитина отримує тоді, коли центральний об'єкт оповідання зображений дуже схематично.

бал - якщо за опису центрального об'єкта його деталізація помірна.

бала - якщо головний образ його розповіді розписаний досить докладно, з безліччю різноманітних деталей, що характеризують його.

Вразливість чи емоційність образів уяви оцінюється у тому, викликає він інтерес і емоції у слухача.

Про бали - образи малоцікаві, банальні, не справляють враження на слухача.

бал - образи оповідання викликають деякий інтерес з боку слухача і деяку емоційну реакцію у відповідь, але цей інтерес разом з відповідною реакцією незабаром згасає.

бала - дитиною були використані яскраві, вельми цікаві образи, увага слухача до яких, якщо виникла, вже потім не згасала, супроводжуючись емоційними реакціями типу здивування, захоплення, страху і т.п.

Таким чином, максимальна кількість балів, яку дитина в цій методиці може отримати за свою уяву, дорівнює 10 а мінімальна - 0.

Глава 2. Особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів

2.1 Психічні особливості дітей молодшого шкільного віку

Молодший шкільний вік (з 6-7 до 9-10 років) визначається важливою зовнішньою обставиною у житті дитини – вступом до школи.

Дитина, що поступила до школи, автоматично займає зовсім нове місце в системі відносин людей: у неї з'являються постійні обов'язки, пов'язані з навчальною діяльністю. Близькі дорослі, вчитель, навіть сторонні люди спілкуються з дитиною не тільки як з унікальною людиною, але і як з людиною, яка взяла на себе зобов'язання (неважливо - вільно чи з примусу) вчитися, як усі діти у її віці. Нова соціальна ситуація розвитку вводить дитину в строго нормований світ відносин і вимагає від нього організованої довільності, відповідальної за дисципліну, за розвиток виконавських дій, пов'язаних із набуттям навичок навчальної діяльності, а також за розумовий розвиток. Таким чином, нова соціальна ситуація навчання в школі посилює умови життя дитини і виступає для неї як стресогенна. У кожної дитини, що вступила до школи, підвищується психічна напруженість. Це відбивається як на фізичному здоров'я, а й у поведінці дитини [Давидов 13., 1973].

До школи індивідуальні особливості дитини могли заважати його природному розвитку, оскільки ці особливості приймалися і враховувалися близькими людьми. У школі відбувається стандартизація умов життя дитини. Дитині належить подолати випробування, що навалилися на неї. Найчастіше дитина пристосовує себе до стандартним умовам. Провідною діяльністю стає навчальна. Крім засвоєння спеціальних розумових дій і дій, що обслуговують лист, читання, малювання, працю та ін., дитина під керівництвом вчителя починає опановувати зміст основних форм людської свідомості (науки, мистецтва, моралі та ін) і вчиться діяти відповідно до традицій і нових соціальними очікуваннями людей.

Відповідно до теорії Л.С. Виготського, шкільний вік, як і всі віки, відкривається критичним, або переломним, періодом, який був описаний у літературі раніше, ніж криза семи років. Давно помічено, що при переході від дошкільного до шкільного віку дуже різко змінюється і стає більш важким у виховному відношенні, ніж раніше. Це якийсь перехідний ступінь - не дошкільник і ще школяр [Выготский Л.С., 1998; с.5].

Останнім часом з'явилася низка досліджень, присвячених цьому віку. Результати дослідження схематично можна висловити так: дитину 7-ми років відрізняє насамперед втрата дитячої безпосередності. Найближча причина дитячої безпосередності - недостатня диференційованість внутрішнього та зовнішнього життя. Переживання дитини, її бажання і бажання, тобто. поведінка та діяльність, зазвичай представляють у дошкільника ще недостатньо диференційоване ціле. Найсуттєвішою рисою кризи семи років прийнято називати початок диференціації внутрішньої та зовнішньої сторони дитині.

Втрата безпосередньості означає привнесення до наших вчинків інтелектуального моменту, що вклинюється між переживанням і безпосереднім вчинком, що є прямою протилежністю наївній і безпосередній дії, властивій дитині. Це не означає, що криза семи років призводить від безпосереднього, наївного, недиференційованого переживання до крайнього полюса, але, дійсно, у кожному переживанні, у кожному його прояві виникає певний інтелектуальний момент.

У 7-річному віці ми маємо справу з початком виникнення такої структури переживання, коли дитина починає розуміти, що означає "я радію", "я засмучений", "я сердитий", "я добрий", "я злий", тобто . у нього виникає осмислена орієнтування у власних переживаннях. Так само, як дитина 3 років відкриває своє ставлення з іншими людьми, так семирічка відкриває сам факт своїх переживань. Завдяки цьому виступають деякі особливості, що характеризують кризу семи років.

Переживання набувають сенсу (сердитий дитина розуміє, що він сердить), завдяки цьому у дитини виникають такі нові відносини до себе, які були неможливі до узагальнення переживань. Як на шахівниці, коли з кожним ходом виникають абсолютно нові зв'язки між фігурками, так і тут виникають зовсім нові зв'язки між переживаннями, коли вони набувають відомого сенсу. Отже, весь характер переживань дитини до 7 років перебудовується, як перебудовується шахова дошка, коли дитина навчилася грати у шахи.

До кризи семи років уперше виникає узагальнення переживань, чи афективне узагальнення, логіка почуттів. Є глибоко відсталі діти, які на кожному кроці переживають невдачі: звичайні діти граються, ненормальна дитина намагається приєднатися до них, але їй відмовляють, вона йде вулицею, і з неї сміються. Одним словом, він на кожному кроці програє. У кожному окремому випадку він має реакцію на власну недостатність, а через хвилину дивишся - він цілком задоволений собою. Тисячі окремих невдач, а загального почуття своєї малоцінності немає, він не узагальнює того, що траплялося вже багато разів. У дитини шкільного віку виникає узагальнення почуттів, тобто, якщо з нею багато разів траплялася якась ситуація, у неї виникає афективна освіта, характер якої так само відноситься до поодинокого переживання, або афекту, як поняття відноситься до поодинокого сприйняття чи спогаду . Наприклад, у дитини дошкільного віку немає справжньої самооцінки, самолюбства. Рівень наших запитів до самих себе, до нашого успіху, до нашого становища виникає саме через кризу семи років.

Дитина дошкільного віку любить себе, але самолюбства як узагальненого ставлення до самого себе, яке залишається одним і тим же у різних ситуаціях, але самооцінки як такої, але узагальнених відносин до оточуючих та розуміння своєї цінності у дитини цього віку немає. Отже, до 7 років з'являється ряд складних утворень, які призводять до того, що проблеми поведінки різко і докорінно змінюються, вони принципово відмінні від труднощів дошкільного віку.

Такі новоутворення, як самолюбство, самооцінка, залишаються, а симптоми кризи (манерування, кривляння) минущі. У кризі семи років завдяки тому, що виникає диференціація внутрішнього та зовнішнього, що вперше виникає смислове переживання, виникає й гостра боротьба переживань. Дитина, яка не знає, які взяти цукерки - побільше або посолодша, не перебуває в стані внутрішньої боротьби, хоча вона і вагається. Внутрішня боротьба (суперечності переживань і вибір власних переживань) стає можлива лише тепер [Давидов У., 1973].

Характерною особливістю молодшого шкільного віку є емоційна вразливість, чуйність на все яскраве, незвичайне, барвисте. Монотонні, нудні заняття різко знижують пізнавальний інтерес у цьому віці та породжують негативне ставлення до вчення. Вступ до школи вносить серйозні зміни у життя дитини. Починається новий період із новими обов'язками, із систематичною діяльністю вчення. Змінилася життєва позиція дитини, яка вносить зміни до характеру її відносин із оточуючими. Нові обставини життя маленького школяра стають основою для таких переживань, яких він раніше не мав.

Самооцінка, висока чи низька, породжує певне емоційне самопочуття, викликає впевненість у собі чи невіру у свої сили, почуття тривожності, переживання переваги над іншими, стан смутку, іноді заздрощів. Самооцінка буває не тільки високою або низькою, а й адекватною (що відповідає справжньому стану справ) або неадекватною. У результаті рішення життєвих завдань (навчальних, побутових, ігрових), під впливом досягнень і невдач у виконуваної діяльності у школяра може виникнути неадекватна самооцінка - підвищена чи знижена. Вона викликає не лише певну емоційну реакцію, але часто і тривале негативно забарвлене емоційне самопочуття.

Спілкуючись, дитина одночасно відображає у свідомості якості та властивості партнера зі спілкування, а також пізнає себе. Однак зараз у педагогічній та соціальній психології не розроблено методологічних засад процесу формування молодших школярів як суб'єктів спілкування. До цього віку структурується базовий блок психологічних проблем особистості та відбувається зміна механізму розвитку суб'єкта спілкування з наслідувального на рефлексивний [Ліознова Є.В., 2002].

p align="justify"> Важливою передумовою розвитку молодшого школяра як суб'єкта спілкування є поява у нього поряд з діловим спілкуванням нової внеситуативно-особистісної форми спілкування. За дослідженнями М.І. Лисиною ця форма починає розвиватися з 6-річного віку. Предмет подібного спілкування – людина [Лісіна М.І., 1978]. Дитина розпитує дорослого про її почуття та емоційні стани, а також намагається розповісти йому про свої стосунки з однолітками, вимагаючи від дорослого емоційного відгуку, співпереживання своїм міжособистісним проблемам.

2.2 Уява та творчі здібності молодших школярів

Перші образи уяви в дитини пов'язані з процесами сприйняття та її ігрової діяльності. Півторарічній дитині ще нецікаво слухати розповіді (казки) дорослих, оскільки в неї ще немає досвіду, що породжує процеси сприйняття. Разом з тим можна спостерігати, як в уяві дитини, що грає, валіза, наприклад, перетворюється на поїзд, безмовна, байдужа до всього, що відбувається, лялька в плачучого, скривдженого кимось чоловічка, подушечка - в ласкавого друга. У період формування промови дитина ще активніше використовує у своїх іграх уяву, бо його життєві спостереження різко розширюються. Проте це відбувається хіба що само собою, ненавмисно.

Від 3 до 5 років "підростають" довільні форми уяви. Образи уяви можуть з'являтися або як реакція на зовнішній стимул (наприклад, на прохання оточуючих), або ініціюватися самою дитиною, при цьому уявлювані ситуації часто носять цілеспрямований характер, з кінцевою метою і заздалегідь продуманим сценарієм.

Шкільний період характеризується бурхливим розвитком уяви, зумовленим інтенсивним процесом набуття різнобічних знань та його використання практично.

Індивідуальні особливості уяви яскраво виявляються у процесі творчості. У цій сфері людської діяльності уява про значущість ставиться нарівні з мисленням. Важливо, що з розвитку уяви необхідно створювати людині умови, у яких проявляються свобода дій, самостійність, ініціативність, розкутість.

Доведено, що уяву найтіснішим чином пов'язані з іншими психічними процесами (пам'яттю, мисленням, увагою, сприйняттям), які обслуговують навчальну діяльність. Таким чином, не приділяючи достатньо уваги розвитку уяви, вчителі початкової ланки знижують якісний рівень навчання.

Взагалі, будь-яких проблем, пов'язаних з розвиненістю дитячої уяви, у молодших школярів зазвичай не виникає, так що майже всі діти, які багато і різноманітно грають у дошкільному дитинстві, мають добре розвинену і багату уяву. Основні питання, які в цій сфері все ж таки можуть виникнути перед дитиною та вчителем на початку навчання, стосуються зв'язку уяви та уваги, здатності регулювати образні уявлення через довільну увагу, а також засвоєння абстрактних понять, які уявити та уявити дитині, як і дорослій людині, досить важко.

Старший дошкільний та молодший шкільний вік кваліфікуються як найсприятливіші, сенситивніші для розвитку творчої уяви, фантазії. Ігри, розмови дітей відбивають силу їх уяви, можна сказати, буйство фантазії. У їхніх оповіданнях, розмовах реальність і фантазія нерідко поєднуються, і образи уяви можуть через закон емоційної реальності уяви переживатися дітьми як реальні. Переживання їх настільки сильне, що дитина відчуває необхідність розповісти про це. Такі фантазії (вони трапляються і в підлітків) нерідко сприймаються оточуючими як брехня. У психологічні консультації нерідко звертаються батьки та педагоги, стривожені подібними проявами фантазії в дітей віком, які вони розцінюють як брехливість. У таких випадках психолог зазвичай рекомендує проаналізувати, чи переслідує дитина своєю розповіддю якусь вигоду. Якщо ні (а найчастіше буває саме так), то ми маємо справу з фантазуванням, вигадуванням історій, а не з брехнею. Таке вигадування історій для дітей є нормальним. Дорослим цих випадках корисно включитись у гру дітей, показати, що їм подобаються ці історії, але саме як прояви фантазії, своєрідна гра. Беручи участь у такій грі, співчуючи та співпереживаючи дитині, дорослий повинен чітко позначати та показувати йому межу між грою, фантазією та реальністю.

У молодшому шкільному віці, крім того, відбувається активний розвиток уяви, що відтворює.

Діти молодшого шкільного віку розрізняють кілька видів уяви. Воно може бути відтворюючим (створення образу предмета за його описом) та творчим (створення нових образів, що вимагають відбору матеріалу відповідно до задуму).

Основна тенденція, що виникає у розвитку дитячої уяви - це перехід до все більш правильного і повного відображення дійсності, перехід від простого довільного комбінування уявлень до комбінування логічно аргументованого. Якщо дитина 3-4 років задовольняється для зображення літака двома паличками, покладеними хрест-навхрест, то в 7-8 років йому вже потрібна зовнішня схожість з літаком ("щоб крила були і пропелер"). Школяр в 11-12 років часто сам конструює модель і вимагає від неї ще більш повної подібності до справжнього літака ("щоб зовсім як справжній був і літав би").

Питання про реалізацію дитячої уяви пов'язане з питанням щодо образів, що виникають у дітей, до дійсності. Реалізм дитячої уяви проявляється у всіх доступних йому формах діяльності: у грі, в образотворчій діяльності, при слуханні казок та ін. У грі, наприклад, у дитини з віком збільшується вимогливість до правдоподібності в ігровій ситуації.

Спостереження показують, що добре відомі події дитина прагне зобразити правдиво, як у житті. У багатьох випадках зміна дійсності викликається незнанням, невмінням складно, послідовно зобразити події життя. Реалізм уяви молодшого школяра особливо яскраво проявляється у доборі атрибутів гри. У молодшого дошкільника у грі все може бути всім. У старших дошкільнят вже відбувається відбір матеріалу для гри за принципами зовнішньої схожості.

Молодший школяр також робить суворий відбір матеріалу, придатного для гри. Відбір цей провадиться за принципом максимальної близькості, з погляду дитини, цього матеріалу до справжніх предметів, за принципом можливості робити з ним справжні дії.

Обов'язковою та головною дійовою особою гри у школярів 1-2 класів є лялька. З нею можна робити будь-які необхідні "справжні" дії. Її можна годувати, одягати, їй можна висловлювати свої почуття. Ще краще для цієї мети використовувати живе кошеня, тому що його можна вже зовсім по-справжньому годувати, укладати спати та ін.

Поправки до ситуації, що вносяться в ході гри дітьми молодшого шкільного віку, образам надають грі і самим образам уявлювані риси, що все більше і більше наближають їх до реальної дійсності.

А.Г. Рузська зазначає, що діти молодшого шкільного віку не позбавлені фантазування, що перебуває в розладі з дійсністю, що характерно ще більшою мірою і для школярів (випадки дитячої брехні та ін.). "Фантазування такого роду відіграє ще значну роль і займає певне місце в житті молодшого школяра. Проте воно вже не є простим продовженням фантазування дошкільника, який сам вірить у свою фантазію, як у дійсність. Школяр 9-10 років уже розуміє "умовність" "свого фантазування, його невідповідність дійсності".

У свідомості молодшого школяра мирно уживаються конкретні знання і цікаві фантастичні образи, що будуються на їх основі. З віком роль фантазії, відірваної від дійсності, слабшає, а реалізм дитячої уяви посилюється. Проте реалізм дитячої уяви, зокрема уяви молодшого школяра, треба відрізняти від його риси, близької, але принципово інший.

Реалізм уяви передбачає створення образів, які суперечать дійсності, але з обов'язково є прямим відтворенням всього сприйнятого у житті.

Уява молодшого школяра характеризується також іншою рисою: наявністю елементів репродуктивного, простого відтворення. Ця риса дитячої уяви виявляється у тому, що у своїх іграх, наприклад, вони повторюють ті дії та положення, які вони спостерігали у дорослих, розігрують історії, які вони переживали, які бачили в кіно, відтворюючи без змін життя школи, сім'ї та ін. Тема гри - відтворення вражень, що мали місце у житті дітей; сюжетна лінія гри - є відтворення баченого, пережитого і обов'язково у тій самій послідовності, якою воно мало місце у житті.

Однак із віком елементів репродуктивного, простого відтворення в уяві молодшого школяра стає все менше і менше і все більшою мірою з'являється творча переробка уявлень.

Відповідно до досліджень Л.С. Виготського, дитина дошкільного віку та молодшого шкільного може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, але вона більше довіряє продуктам своєї уяви і менше їх контролює, а тому уяви у життєвому, “культурному значенні цього слова, тобто чогось такого , що є справжнім, вигаданим, у дитини, звичайно, більше ніж у дорослої людини, проте не тільки матеріал, з якого будує уяву, у дитини бідніший, ніж у дорослої людини, а й характер комбінацій, що приєднуються до цього матеріалу, їх якість і різноманітність значно поступаються комбінаціям дорослого.З усіх форм зв'язку з реальністю, які ми перерахували вище, уяву дитини має однаковою мірою з уявою дорослого тільки першою, саме реальністю елементів, з яких воно будується.

В.С. Мухіна зазначає, що у молодшому шкільному віці дитина у своїй уяві вже може створювати різноманітні ситуації. Формуючись в ігрових заміщеннях одних предметів іншими, уява перетворюється на інші види діяльності.

У процесі навчальної діяльності школярів, що йде у початкових класах від живого споглядання, велику роль, як зазначають психологи, відіграє рівень розвитку пізнавальних процесів: уваги, пам'яті, сприйняття, спостереження, уяви, пам'яті, мислення. Розвиток та вдосконалення уяви буде більш ефективним при цілеспрямованій роботі в цьому напрямку, що спричинить і розширення пізнавальних можливостей дітей.

У молодшому шкільному віці вперше відбувається поділ гри та праці, тобто діяльності, здійснюваної заради задоволення, яке отримає дитина в процесі самої діяльності та діяльності, спрямованої на досягнення об'єктивно значущого та соціально оцінюваного результату. Це розмежування гри та праці в тому числі й навчальної праці є важливою особливістю шкільного віку.

Разом із зменшенням здатності людини фантазувати збіднюється особистість, знижуються можливості творчого мислення, згасає інтерес до мистецтва, науки тощо.

Молодші школярі більшість своєї активної діяльності здійснюють з допомогою уяви. Їхні ігри - плід буйної роботи фантазії, вони із захопленням займаються творчою діяльністю. Психологічною основою останньої також є творче

уява. Коли в процесі навчання діти стикаються з необхідністю усвідомити абстрактний матеріал і їм потрібні аналогії, опори за загальної нестачі життєвого досвіду, на допомогу дитині теж приходить уява. Таким чином, значення функції уяви у психічному розвитку велике.

Однак фантазія, як і будь-яка форма психічного відображення, повинна мати позитивний напрямок розвитку. Вона повинна сприяти кращому за знанням навколишнього світу саморозкриття та самовдосконалення особистості, а не переростати в пасивну мрійливість, заміну реального життя мріями. Для виконання цього завдання необхідно допомагати дитині використовувати свої можливості уяви у напрямі прогресивного саморозвитку, для активізації пізнавальної діяльності школярів, зокрема розвитку теоретичного, абстрактного мислення, уваги, мови та в цілому творчості. Діти молодшого шкільного віку дуже люблять займатися художньою творчістю. Воно дозволяє дитині у найбільш повній вільній формі розкрити свою особистість. Вся мистецька діяльність будується на активній уяві, творчому мисленні. Ці функції забезпечують дитині новий, незвичайний погляд на світ.

Отже, не можна погодитися з висновками учених-психологів, дослідників у тому, що уяву одна із найважливіших психічних процесів і рівня його розвитку, особливо в дітей молодшого шкільного віку, багато в чому залежить успішність засвоєння шкільної програми.

Глава 3. Експериментальне дослідження особливостей творчих здібностей та уяви молодших школярів

3.1 Організація, методи та методики дослідження

Мета експериментального дослідження – практичним шляхом виявити особливості розвитку уяви та творчих здібностей молодших школярів порівняно з дітьми молодшої вікової групи, а саме – порівняно з дітьми старшого дошкільного віку.

УУ дослідженні взяли участь молодші школярі - учні 3-го класу середньої загальноосвітньої школи №15 м. Новосибірська, розташованої в Ленінському районі за адресою вул. Немировича-Данченка, 0/2. Діти молодшого шкільного віку у кількості 15 чол. склали експериментальну групу.

Контрольну групу склала вибірка дітей старшого дошкільного віку із 15-ти чол. - вихованці ДНЗ №136 м. Новосибірська, що у Ленінському районі за адресою вул. Титова, 24.

У методи:бесіда, спостереження та аналіз продуктів творчої діяльності дітей.

УДослідженні були задіяні наступні методики

Методика №1.Методика дослідження особливостей уяви з урахуванням тесту Торренса " Неповні постаті " .

Дитині на окремих бланках показують зображення простих геометричних фігур (квадрат, трикутник, коло) і пропонують на занові кожній із запропонованих фігур намалювати якомога більше малюнків, причому домальовування може здійснюватися як усередині контуру фігури, так і за її межами в будь-якій зручній для дитини повороті аркуша зображення фігури, тобто. можна використовувати кожну фігуру у різних ракурсах.

Якість малюнків з погляду їхньої художності при аналізі не враховується, оскільки в першу чергу нас цікавить сам задум композиції, різноманітність асоціацій, що виникають, принципи втілення ідей, а не технічна обробка малюнків.

Час роботи не обмежується, тому що в іншому випадку у дитини з'являється тривожність, невпевненість, а це суперечить характеру творчого процесу, елементарний прояв якого має бути змодельований під час експерименту.

Ця методика, будучи, по суті "мініатюрною моделлю творчого акту" (Е. Торренс), дозволяє досить повно вивчити особливості творчої уяви та простежити специфіку цього процесу. З погляду Є. Торренса, діяльність творчої уяви починається з виникнення чутливості до прогалин, недоліків, відсутнім елементам, дисгармонії тощо, тобто. за умов дефіциту зовнішньої інформації. В даному випадку фігури для змальовування та відповідна інструкція провокують появу такої чутливості та створюють можливість для багатозначного вирішення завдання, оскільки на основі кожної із тест-фігур виконується велика кількість малюнків. Відповідно до термінології Е. Торренса, відбувається ідентифікація труднощів, виникнення здогадів чи формулювання гіпотез щодо відсутніх елементів, перевірка і повторна перевірка цих гіпотез, їх можливе втілення, як і проявляється у створенні різноманітних малюнків.

Ця методика активізує діяльність уяви, виявляючи одне з основних його властивостей - бачення цілого раніше частин. Дитина сприймає пропоновані тест-фігури як частини, деталі будь-яких цілісностей і добудовує, реконструює їх. Можливість здійснення такої реконструктивної функції уяви закладено у самій специфіці цього психічного процесу. У першому розділі ми вже вказували, що в основі механізмів уяви завжди лежать процеси дисоціації та асоціацій, аналізу та синтезу наявних уявлень. Дитина, добудовуючи фігури до предметних зображень, здійснює операцію синтезу. Однак це можливе лише через попередній аналіз цієї фігури, вичленування її з ряду об'єктів, виділення її властивостей, вивчення її функціональних особливостей тощо. Від рівня сформованості операцій аналізу та синтезу багато в чому залежить продуктивність діяльності уяви.

Образотворча діяльність й у дітей даного вікового періоду. Крім того, як зазначають багато психологів, вона дозволяє, як би вивести процеси уяви з внутрішнього плану до зовнішнього, що створює свого роду наочні опори за недостатнього рівня сформованості внутрішніх механізмів комбінаторики процесів уяви у дітей. І, нарешті, використання образотворчої діяльності дозволяє отримати практичний матеріал (дитячі малюнки) для різнобічного об'єктивного аналізу.

Однією з характеристик творчої уяви є гнучкість використання ідей, у результаті всі дитячі роботи можна поділити на творчі та нетворчі.

До нетворчих належать:

Типові малюнки, коли та сама фігура перетворюється на той самий елемент зображення (коло - колесо машини, самоката, велосипеда, мотоцикла).

Малюнки, у яких різні зразки перетворюються на той самий елемент зображення (коло, квадрат, трикутник перетворювалися на годинник).

Такі композиції розцінюються як персеверативні (повторювані), їх загального числа при подальшому аналізі враховується лише одне композиція (як ідея).

До творчих відносяться малюнки, в яких на основі заданих еталонів створюються зображення, що неповторюються. Більшість психологів виділяють як одну з найбільш істотних сторін уяви, оригінальність, створених ним образів, у зв'язку з чим як один із показників при аналізі виконаних композицій може виступати ступінь їх оригінальності. Параметри оригінальності (індивідуальності) та неоригінальності (типовості) досить часто використовуються в психології для оцінки продуктів діяльності уяви. Наявність у дитини великої кількості оригінальних зображень свідчить про силу, пластичність її фантазії та, навпаки, несформованість механізмів комбінаторики процесів уяви призводить до виникнення великої кількості стереотипних композицій.

Усю сукупність дитячих малюнків можна розподілити за 6 якісними рівнями, опис яких наводиться у Додатку.

Методика варта вивчення процесів уяви. Виявляє рівень розвитку та зміст образів уяви, а також процеси символізації, здатність до перекодування стимулу.

Матеріал: кілька аркушів, папери, кольорові олівці.

Інструкція: "Намалюйте картинку до кожного слова, яке написано на звороті аркуша. Намалюйте так, як ви розумієте і уявляєте це слово і так, щоб усі зрозуміли, що ви намалювали саме це слово. Використовуйте різні кольори".

Стимульний матеріал (слова): щастя, горе, доброта, хвороба, обман, багатство, розлука, дружба, страх, любов, краса.

Час тестування не обмежується.

Інтерпретація наводиться у Додатку.

3.2 Аналіз та обговорення результатів дослідження

Методика №1.Методика дослідження особливостей уяви з урахуванням тесту Є. Торренса " Неповні постаті " .

Дані діагностики молодших школярів за 1-ою методикою наведено у таблиці №1 Додатка (в), дані діагностики старших дошкільнят, які склали контрольну групу, за 1-ю методикою наведено у таблиці №2 Додатка (г).

Відсотковий розподіл дітей експериментальної та контрольної групи за рівнями розвитку уяви за результатами 1-ї методики

Таблиця 1

За даними таблиці 1 побудовано графік, що наочно відображає різницю в рівні розвитку уяви та творчих здібностей дітей двох груп:

Малюнок 1.

Розподіл дітей двох груп за рівнем розвитку уяви та творчих здібностей за результатами методики №1

Рівень характеризується меншою схематичності зображення, появою більшого числа деталей як усередині основного контуру, так і за його межами.

Третина дітей контрольної групи (33,3%) було віднесено до третього рівня розвитку уяви, котрій характерне виникнення навколо основного зображення " поля речей " , тобто. предметної оформленості довкілля, спостерігається зміна масштабів

зображення за рахунок використання заданої тест-фігури як будь-якої великої деталі цілісного зображення, але в той же час, виступаючи як деталі зображення, геометрична фігура продовжує займати в ньому центральне положення.

І, нарешті, 20% дітей старшого дошкільного віку було віднесено до найнижчого рівня розвитку уяви.

Як наочний приклад наведемо роботи старших дошкільнят, віднесені до найнижчого, 1-го рівня:

Малюнок 3

Даним роботам властива надзвичайна схематичність, практично повна відсутність деталей, ці діти зображують поодинокі предмети, контури яких зазвичай збігаються з контурами запропонованих геометричних фігур.

Далі звернемося до результатів експериментальної групи - групи молодших школярів. При діагностиці молодших школярів отримано інші результати. Так, до низьких 1-го та 2-го рівнів не був віднесений жоден молодший школяр. До 3-го рівня віднесено 6 чол. або 40%.5 дітей молодшого шкільного віку, або 33,3% віднесено до 4-го рівня розвитку творчої уяви.

Як наочний приклад наведемо роботи молодших школярів, віднесені до 4-го рівня:

Малюнок 4

Для робіт цих дітей характерно багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції. Тест-фігури в таких композиціях одержують відому маскування за рахунок зменшення їх масштабів, зміни просторового положення, ускладнення композиції. Можливість багаторазового використання тесту-фігури, як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви, свідчить про пластичність уяви, вищому рівні сформованості його операційних компонентів.

Методика №2. Піктограма ("Намалюй слово").

Дані діагностики молодших школярів за 2-ою методикою наведено у таблиці №3 Додатка (Д), дані діагностики старших дошкільнят, які склали контрольну групу, за 2-ою методикою наведено у таблиці №4 Додатка (Е).

Розподіл дітей двох груп за характером мисленнєвої діяльності, що свідчить про рівень розвитку уяви, зафіксовано у таблиці 2:

Таблиця 2

Відсотковий розподіл дітей експериментальної та контрольної групи за рівнями розвитку уяви за результатами 2-ї методики за даними таблиці 2 побудовано графік, що наочно відображає різницю рівні розвитку уяви та творчих здібностей дітей двох груп:

Малюнок 6.

Розподіл дітей двох груп за рівнем розвитку уяви та творчих здібностей за результатами 2-ї методики

За результатами проведення 2-ї методики з дітьми контрольної групи (старші дошкільнята) до творчих робіт можна віднести лише роботи, виконані 5-ма дітьми, це так звані креативи "художнього" типу (умовні позначення в таблиці - "С" та "М" ).

6 дітей контрольної групи віднесено до типу "мислителя", їм характерне переважання узагальнення, синтезу у інформації, високий рівень абстрактно-логічного мислення (умовні позначення у таблиці - " А " і " 3 " ).

4 дітей контрольної групи віднесено до типу конкретно-дієвого практичного мислення (умовні позначення у таблиці - "К").

За результатами проведення 2-ї методики з дітьми експериментальної групи (молодші школярі) до творчих робіт можна віднести роботи 9-ти дітей. Це значно більше проти контрольної вибіркою старших дошкільнят.

Так, 4 молодших школяра за результатами 2-ї методики віднесені до креативів "художнього" типу ("С"): зображення, виконані даними дітьми, класифіковані як сюжетні (С) (зображувані предмети, персонажі об'єднуються в будь-яку ситуацію, сюжет, або один персонаж у процесі діяльності).

5 молодших школярів за результатами 2-ї методики віднесено до креативів "художнього" типу ("М"): зображення, виконані даними дітьми, класифіковані як метафоричні (М) (зображення у вигляді метафор, художнього вимислу).

4 молодших школярів віднесено до типу "мислителя", для них характерне переважання узагальнення, синтезу в інформації, високий рівень абстрактно-логічного мислення (умовні позначення в таблиці - "А" та "3").

2 молодших школярів віднесено до типу конкретно-дієвого практичного мислення (умовні позначення у таблиці - "К").

Висновки за наслідками дослідження.

Отже, особливості уяви та творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку (8-9 років) у порівнянні з дітьми старшого дошкільного віку полягають у наступному:

діти молодшого шкільного віку досягають 4-го рівня розвитку уяви: у продуктах творчої діяльності молодших школярів з'являється широко розгорнуте предметне середовище, діти додають до малюнка все нові й нові елементи, організуючи цілісну композицію згідно з уявним сюжетом;

діти молодшого шкільного віку досягають 5-го рівня розвитку уяви: у продуктах творчої діяльності молодших школярів вже характерно багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції, а можливість багаторазового використання тіста-фігури як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви свідчить про пластичність уяви , вищому рівні сформованості його операційних компонентів;

у молодших школярів отримує розвиток креативне мислення художнього сюжетного типу: у продуктах творчої діяльності молодших школярів зображувані предмети, персонажі поєднуються у будь-яку ситуацію, сюжет, чи один персонаж у процесі діяльності;

у молодших школярів набуває розвитку креативне мислення художнього метафоричного типу: у продуктах творчої діяльності молодших школярів з'являються зображення як метафор, художнього вымысла.

Висновок

Уява є особливою формою людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і водночас займає проміжне становище між сприйняттям, мисленням та пам'яттю. Специфічність даної форми психічного процесу у тому, що уяву, мабуть, характерно лише людини і дивним чином пов'язані з діяльністю організму, будучи у той самий час самим " психічним " із усіх психічних процесів і станів. Уява є особливою формою відображення, яка полягає у створенні нових образів та ідей шляхом переробки наявних уявлень і понять.

Розвиток уяви йде по піній удосконалення операцій заміщення реальних предметів уявними та відтворюючої уяви. Уява через особливості відповідальних нього фізіологічних систем певною мірою пов'язані з регуляцією органічних процесів і руху. Творчі здібності визначаються як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різного роду

Розкрито особливості творчих здібностей та уяви молодших школярів. Шкільний період характеризується бурхливим розвитком уяви, зумовленим інтенсивним процесом набуття різнобічних знань та його використання практично. Старший дошкільний та молодший шкільний вік кваліфікуються як найсприятливіші, сенситивніші для розвитку творчої уяви, фантазії. У молодшому шкільному віці, крім того, відбувається активний розвиток уяви, що відтворює. Діти молодшого шкільного віку розрізняють кілька видів уяви.

Проведено дослідження уяви як творчого процесу. Уява є особливою формою людської психіки, що стоїть окремо від інших психічних процесів і водночас займає проміжне становище між сприйняттям, мисленням та пам'яттю. Специфічність даної форми психічного процесу у тому, що уяву, мабуть, характерно лише людини і дивним чином пов'язані з діяльністю організму, будучи у той самий час самим " психічним " із усіх психічних процесів і станів. Останнє означає, що ні в чому іншому, крім уяви, не виявляється ідеальний та загадковий характер психіки. Можна припускати, що саме уяву, бажання його зрозуміти і пояснити, привернула увагу до психічних явищ у давнину, підтримувала і продовжує стимулювати його в наші дні. Уява є особливою формою відображення, яка полягає у створенні нових образів та ідей шляхом переробки наявних уявлень і понять. Розвиток уяви йде лініями вдосконалення операцій заміщення реальних предметів уявними і відтворюючої уяви. Уява через особливості відповідальних нього фізіологічних систем певною мірою пов'язані з регуляцією органічних процесів і руху. Творчі здібності визначаються як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різного роду

сприятливі, сенситивні у розвиток творчої уяви, фантазії. У молодшому шкільному віці, крім того, відбувається активний розвиток уяви, що відтворює. Діти молодшого шкільного віку розрізняють кілька видів уяви. Воно може бути відтворюючим (створення образу предмета за його описом) та творчим (створення нових образів, що вимагають відбору матеріалу відповідно до задуму). У процесі навчальної діяльності школярів, що йде у початкових класах від живого споглядання, велику роль, як зазначають психологи, відіграє рівень розвитку пізнавальних процесів: уваги, пам'яті, сприйняття, спостереження, уяви, пам'яті, мислення. Розвиток та вдосконалення уяви буде більш ефективним при цілеспрямованій роботі в цьому напрямку, що спричинить і розширення пізнавальних можливостей дітей.

За результатами проведеного експериментального дослідження були зроблені висновки про особливості розвитку уяви та творчих здібностей дітей молодшого шкільного віку (8-9-ми років) в порівнянні з дітьми старшого дошкільного віку. По-перше, діти молодшого шкільного віку досягають 4-го рівня розвитку уяви: у продуктах творчої діяльності молодших школярів з'являється широко розгорнуте предметне середовище, діти додають до малюнка все нові й нові елементи, організуючи цілісну композицію згідно з уявним сюжетом. По-друге, діти молодшого шкільного віку досягають 5-го рівня розвитку уяви: у продуктах творчої діяльності молодших школярів вже характерно багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції, а можливість багаторазового використання тіста-фігури як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви, свідчить про пластичність уяви, вищому рівні сформованості його операційних компонентів. По-третє, у молодших школярів отримує розвиток креативне мислення художнього сюжетного типу: у продуктах творчої діяльності молодших школярів зображувані предмети, персонажі об'єднуються у будь-яку ситуацію, сюжет, чи один персонаж у процесі діяльності. По-четверте, у молодших школярів набуває розвитку креативне мислення художнього метафоричного типу: у продуктах творчої діяльності молодших школярів з'являються зображення як метафор, художнього вымысла.

Ця курсова робота можна використовувати педагогами, як методичний матеріал вивчення особливостей уяви дітей. Якщо педагог знатиме особливості уяви та творчого мислення, знатиме у який період відбувається інтенсивний розвиток, то зможе впливати на правильний розвиток цих процесів.

Велике значення у розвиток творчої уяви мають гуртки: художні, літературні, технічні. Але робота гуртків має бути організована так, щоб учні бачили результати своєї праці.

У молодших школярів уява розвивається інтенсивніше, ніж у дошкільнят і важливо не прогаяти цей момент. Важливо грати з ними в ігри, що розвивають уяву, водити в гуртки і допомагати розвивати творче мислення.

Творчо мисляча людина здатна швидше і економічніше вирішувати поставлені перед ним завдання, ефективніше долати труднощі, намічати нові цілі, тобто, зрештою - найефективніше організувати свою діяльність при вирішенні завдань, поставлених перед ним суспільством.

Список літератури

1. Брушлінський А.В. Уява та творчість// Наукова творчість М., 1969.

2. Гречка С.А. Розвиток уяви молодшого школяра. // [Електронний ресурс].

3. Давидов В. Психологічне розвиток у молодшому шкільному віці // Вікова та педагогічна психологія. - М., 1973.

4. Дружинін В.М. Психологія загальних можливостей. – М., 2007.

5. Дудецький А.Я. Теоретичні питання уяви та творчості. – Смоленськ, 1974.

6. Дяченко О.М. Розвиток уяви. - М., 1996.

7. Завалішина Д.М. Психологічна структура здібностей // Розвиток та діагностика здібностей. М: Наука. 1991.

8. Запорожець О.В. Ельконін Д.Б., Психологія дітей дошкільного віку: розвиток пізнавальних процесів. - М., 1964.

9. Коршунова Л.С. Уява та її роль пізнанні. М., 1979.

10. Ю. Кудрявцев В.Т. Уява дитини: природа та розвиток. // Психологічний журнал. 2001. №5.

11. П. Лазарєва СЮ. Розвиток творчих здібностей дитини молодшого шкільного віку. // [Електронний ресурс].

12. Маклаков А.Г. Загальна психологія. – М., 2005.

13. Миронов Н.П. Здатність та обдарованість у молодшому шкільному віці. // Початкова школа. – 2004 р. – № 6. – с.33-42.14. Мухіна В.С. Вікова психологія. – М., 2007.

14. Натадзе Р.Г. Уява як чинник поведінки Хрестоматія психології. М., 1987.

15. Нємов Р.С. Психологія Підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: ВЛАДОС, 2000. Кн.1: "Загальні основи психології". – 688 с.

16. Пакша Л.М. Розвиток творчої уяви дітей. Заняття образотворчою діяльністю. // Початкова школа. 2005. № 12. с.40-44.

17. Полуянов Ю.А. Уява та здібності. - М: Знання, 2003.

18. Психологія. Курс лекцій: О 2 год. / За заг. ред. І.А. Фурманова, Л.М. Дичковський, Л.А. Вайнштейн. Мн., 2002. Ч.1 20. Розвиток творчу активність школяра / Під ред.А.М. Матюшкіна. - М: Педагогіка, 1991.

додаток

Додаток №1 (а)

Методика № 1 "Дослідження особливостей уяви на основі тесту Е. Торренса "Неповні фігури":

· Рівень - роботам властива надзвичайна схематичність, практично повна відсутність деталей. Діти зображують одиничні предмети, контури яких, зазвичай, збігаються з контурами запропонованих геометричних фігур.

· Рівень характеризується меншою схематичності зображення, появою більшого числа деталей як всередині основного контуру, так і за його межами.

· Рівень - характерне виникнення навколо основного зображення "поля речей", тобто. предметної оформленості навколишнього середовища (так, трапеція – вже не просто тарілка, а ваза, що стоїть на столі, або коло – не просто яблуко, а на тарілці). На цьому рівні спостерігається також зміна масштабів зображення за рахунок використання заданої тест-фігури як будь-якої великої деталі цілісного зображення (наприклад, коло - вже не м'яч або повітряна куля, а голова людини, тварини, колесо машини; квадрат - не дзеркало або шафа, а корпус робота, кузов вантажівки тощо). Разом з тим, виступаючи як деталі зображення, геометрична фігура продовжує займати в ньому центральне положення.

· Рівень - у роботах відзначається широко розгорнуте предметне середовище, діти, перетворивши тест-фігуру на будь-який предмет, додають до малюнка все нові й нові елементи, організуючи цілісну композицію відповідно до уявного сюжету.

· Рівень - для робіт характерно багаторазове використання заданої фігури при побудові єдиної смислової композиції. Тест-фігури в таких композиціях одержують відому маскування за рахунок зменшення їх масштабів, зміни просторового положення, ускладнення композиції. Можливість багаторазового використання тесту-фігури, як зовнішнього стимулу при створенні образу уяви, свідчить про пластичність уяви, вищому рівні сформованості його операційних компонентів.

· Рівень - якісна відмінність даного рівня від попередніх полягає в характері використання тест-фігури, яка вже не виступає як основна частина композиції, а включається до її складної цілісної структури як дрібної другорядної деталі. Такий спосіб зображення прийнято називати "ввімкненням". На цьому рівні відзначається найбільша свобода використання зовнішніх даних лише як "матеріалу", поштовху до уяви та творчості.

Використання при створенні ідей та продуктів уяви дії "включення", забезпечуючи у бік пошуку оптимального рішення, що відповідає імовірнісному характеру відображення дійсності, що становить специфіку процесу уяви.

Додаток №1 (б)

Методика №2 Піктограма ("Намалюй слово")

Інтерпретація

Усі зображення класифікуються на п'ять основних видів:

абстрактні (А) – не оформлені в образ лінії;

знаково-символічні (3) - знаки та символи;

конкретні (К) – конкретні предмети;

сюжетні (С) зображувані предмети, персонажі поєднуються у будь-яку ситуацію, сюжет, чи один персонаж у процесі діяльності;

метафоричні (М) зображення у вигляді метафор, художнього вимислу.

Під час обробки результатів дослідження поруч із кожним малюнком проставляється буквене позначення. Найчастіше вживаний вид свідчить про характер мисленнєвої діяльності:

А і 3 - тип "мислителя" - узагальнення, синтез інформації, високий рівень абстрактно-логічного мислення;

С та М - креативи "художнього" типу;

До - конкретно-дієве практичне мислення.

Додаток №2 (в)

Результати діагностики творчих здібностей та уяви молодших школярів

Таблиця 1.

Результати діагностики дітей експериментальної групи за методикою №1 "Неповні фігури" (молодші школярі)

Школярі	Фігури			Підсумковий рівень розвитку
Школярі	Квадрат	Трикутник	Коло	Підсумковий рівень розвитку
1	3	3	2	3
2	4	3	4	4
3	2	3	3	3
4	3	4	4	4
5	4	4	3	4
6	4	5	5	5
7	2	3	3	3
8	3	3	3	3
9	4	3	4	4
10	3	3	2	3
11	4	3	4	4
12	3	3	2	3
13	4	5	5	5
14	5	4	5	5
15	5	4	5	5

Додаток №2 (г)

Таблиця 2.

Результати діагностики дітей експериментальної групи за методикою №1 "Неповні фігури" (Старші школярі)

Школярі	Фігури			Підсумковий рівень розвитку
Школярі	Квадрат	Трикутник	Коло	Підсумковий рівень розвитку
1	2	2	1	2
2	2	1	2	2
3	1	1	2	1
4	2	3	3	3
5	2	2	2	2
6	2	2	2	2
7	1	1	1	1
8	2	1	2	2
9	3	2	3	3
10	1	2	1	1
11	3	2	3	3
12	2	2	2	2
13	2	2	2	2
14	3	2	3	3
15	3	2	3	3

Додаток №2 (д)

Результати діагностики дітей експериментальної групи за методикою № 2 "Намалюй слово" (молодші школярі)

Таблиця 3.

№№ стимул.

мат-ла Діти

Підсумок

До

до

До

до

До

до

До

до

До

до

До

до

Додаток №2 (Е)

Результати діагностики дітей контрольної групи за методикою №2 "Намалюй слово" (старші школярі)

Таблиця 4.

№№ стимул. мат-ла Діти	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	Підсумок
1	А	3	А	А	А	А	3	До	А	А	А	А
2	До	До	До	До	3	3	До	А	До	А	До	До
3	3	3	А	3	3	А	3	3	До	3	3	3
4	З	з	м	А	З	З	з	3	З	З	З	З
5	3	3	3	А	А	3	3	3	До	3	до	3
6	До	3	3	До	3	До	до	До	до	До	до	до
7	До	до	до	3	До	А	А	До	до	3	до	до
8	3	А	3	А	3	3	3	3	3	До	3	3
9	з	З	м	А	з	До	З	3	з	З	з	з
10	А	3	3	3	3	А	3	3	3	А	3	3
11	М	м	з	3	А	М	М	м	з	М	А	м
12	До	до	до	А	3	До	До	до	до	3	До	до
13	А	3	до	А	А	А	А	А	до	3	А	А

У процесі навчальної діяльності учень отримує багато описових відомостей, і це від нього постійного відтворення образів, яких неможливо зрозуміти навчальний матеріал і засвоїти його, тобто. відтворюючу уяву молодшого школяравід початку навчання включено в цілеспрямовану діяльність, що сприяє його психічному розвитку.

Для розвитку уяви молодших школярів велике значення мають уявлення.Тому важливою є велика робота вчителя на уроках з накопичення системи тематичних уявлень дітей. Через війну постійних зусиль педагога у цьому напрямі у розвитку уяви молодшого школяра відбуваються зміни: спочатку образи уяви в дітей віком розпливчасті, неясні, але потім вони стають більш точними та певними; спочатку в образі відображаються лише кілька ознак, причому серед них переважають несуттєві, а до 2-3 класу число ознак, що відображаються, значно зростає, причому серед них переважають суттєві; переробка образів накопичених уявлень спочатку незначна, а до 3 класу, коли учень набуває набагато більше знань , образи стають узагальненішими і яскравішими; на початку навчання для виникнення образу потрібний конкретний предмет, а далі розвивається опора на слово.

При розвитку у школяра здатності керувати своєю розумовою діяльністю уяву стає дедалі керованим процесом, та її образи виникають у руслі завдань, які ставить проти нього зміст навчальної діяльності. Усі зазначені вище особливості створюють ґрунт у розвиток процесу творчої уяви, у якому велику роль грають спеціальні знання учнів. Ці знання становлять основу у розвиток творчої уяви та процесу творчості й у наступні їх вікові періоди життя.

У кожний момент свого неспання людина щось чує, бачить, відчуває, про щось думає чи з кимось говорить щось робить. Свідомість людини не може охопити одночасно з достатньою ясністю все, що на нього впливає. Він виділяє те, що представляє йому інтерес, відповідає його потребам, життєвим планам. Психічна діяльність не може протікати цілеспрямовано та продуктивно, якщо людина не зосередилася на тому, що вона робить. Уявіть собі дитину, захоплену процесом малювання. Він цілком заглиблений у свою роботу, зосереджений на ній, обмірковує, який колір вибрати, як розмістити предмети на аркуші. При цьому він може не чути, про що говорять дорослі, не відгукуватись, якщо його покличуть. У цьому випадку кажуть, що він зосередив увагуна тому, що він робить, що він звертає увагу на ті чи інші предмети, займається ними, відволікаючись від решти.

Увага- Цілеспрямованість і зосередженість свідомості людини на певних об'єктах при одночасному відволіканні від інших.

Об'єктом уваги може бути все, що завгодно – предмети, явища, відносини, властивості предметів, дії, думки, почуття інших людей та свій власний внутрішній світ.

Увага в житті людини виконує багато різних функцій.Воно:

Активізує необхідні та гальмує непотрібні на даний момент психологічні та фізіологічні процеси;

Сприяє організованому та цілеспрямованому відбору інформації, що надходить до організму відповідно до його актуальних потреб;

Забезпечує виборчу та тривалу зосередженість психічної активності на тому самому об'єкті або виді діяльності;

контролює та регулює діяльність.

Перші роки навчання у школі характеризуються бурхливим розвитком процесів уяви. Образ фантазії тут постає як програма ігрової діяльності. Уява дозволяє дитині поглиблювати та закріплювати такі цінні якості особистості, як сміливість, рішучість, винахідливість, організованість; зіставляючи свою і чужу поведінку в уявній ситуації, дитина вчиться виробляти необхідні оцінки та порівняння, розвиває та вправляє свої природні схильності. Перед уяви у дитячому віці випадає виховна функція, сенс якої організувати поведінка дитини у таких формах, щоб він міг вправлятися майбутнього. Уява, що має винятково важливе значення для здійснення діяльності, само формується в різних видах діяльності і згасає, коли дитина перестає діяти.

Шкільний період характеризується бурхливим розвитком уяви, зумовленим інтенсивним процесом набуття різнобічних знань та його використання практично . Індивідуальні особливості уяви яскраво виявляються у процесі творчості. У цій сфері людської діяльності уява за значимістю ставиться нарівні з мисленням. Важливо, що з розвитку уяви необхідно створювати людині умови, у яких проявляються свобода дій, самостійність, ініціативність, розкутість. Доведено, що уяву найтіснішим чином пов'язані з іншими психічними процесами (пам'яттю, мисленням, увагою, сприйняттям), які обслуговують навчальну діяльність. Без досить розвиненого уяви неспроможна успішно протікати навчальна робота школяра, т.к. уява здатна створювати з досвіду інших нових образи. Чим більше братиме участь уява у всіх пізнавальних процесах, тим творчішою буде його навчальна діяльність.

Початкові форми уяви вперше з'являються наприкінці раннього дитинства у зв'язку із зародженням сюжетно-рольової гри та розвитком знако-символічної форми свідомості. Дитина вчиться замінювати реальні предмети та ситуації уявними, будувати нові образи з наявних уявлень. Подальший розвиток уяви йде за кількома напрямами:

¨ по лінії розширення кола заміщуваних предметів та вдосконалення самої операції заміщення, стуляючись з розвитком логічного мислення;

¨ по лінії вдосконалення операції відтворюючої уяви. Дитина починає створювати з урахуванням наявних казок, описів, картин дедалі складніші образи і системи. Зміст цих образів розвивається та збагачується. У образи вноситься особисте ставлення, вони характеризуються насиченістю, емоційністю;

¨ творче уяву розвивається, коли дитина як розуміє деякі прийоми виразності, а й самостійно застосовує їх;

¨ уява стає навмисним і опосередкованим. Дитина починає створювати образи відповідно до поставленої мети та певних вимог, за заздалегідь запропонованим планом, контролювати ступінь відповідності результату поставленого завдання.

Поява творчого пошуку можна уявити за такими ознаками:

· Реконструктивна творчість;

· Комбінаторна творчість;

· Творчість за аналогією.

Рівні досягнень можна визначати за завданнями, які ставить перед собою суб'єкт, або ж за самими досягнутими успіхами і тут доречно виділити три умови:

1. Бажання перевершити існуючі досягнення (зробити краще, ніж є).

2. Досягти результату найвищого класу.

3. Реалізувати надзавдання (програму - максимум)-на межі фантастики.

У плані емоційного реагування виконання діяльності, захопленості можна назвати три типа:

· Натхненний (іноді ейфоричний);

· Упевнений;

· що сумнівається.

Таким чином, запропонована структура досить різноманітно описує творчі здібності, їх домінуючі характеристики, своєрідність поєднань найважливіших якостей.

Діяльність творчої уяви виявляється дуже складною та залежною від цілого ряду різних факторів. Тому ця діяльність не може бути однаковою у дитини та дорослої:

· досвід менший і відрізняється від досвіду дорослого глибокою своєрідністю;

· Ставлення до середовища у дитини знову зовсім інше;

· інтереси у дорослого та дитини різні.

Тому зрозуміло, що уява у дитини працює інакше, ніж у дорослої.

У молодшому шкільному віці, крім того, відбувається активний розвиток уяви, що відтворює. Діти молодшого шкільного віку розрізняють кілька видів уяви. Воно може бути відтворюючим (створення образу предмета за його описом) та творчим (створення нових образів, що вимагають відбору матеріалу відповідно до задуму).

Питання про реалізацію дитячої уяви пов'язане з питанням щодо образів, що виникають у дітей, до дійсності. Реалізм дитячої уяви проявляється у всіх доступних йому формах діяльності: у грі, в образотворчій діяльності, при слуханні казок та ін. Спостереження показують, що добре відомі події дитина прагне зобразити правдиво, як буває в житті. У багатьох випадках зміна дійсності викликається незнанням, невмінням складно, послідовно зобразити події життя. Реалізм уяви молодшого школяра особливо яскраво проявляється у доборі атрибутів гри. Відбір цей провадиться за принципом максимальної близькості, з погляду дитини, цього матеріалу до справжніх предметів, за принципом можливості робити з ним справжні дії.

Значення уяви у молодшому шкільному віці є найвищою та необхідною здатністю людини. Разом з тим, саме ця здатність потребує особливої турботи щодо розвитку. А розвивається особливо інтенсивно віком від 5 до 15 років. І якщо цей період уяви спеціально не розвивати, настає швидке зниження активності цієї функції. Разом із зменшенням здатності людини фантазувати збіднюється особистість, знижуються можливості творчого мислення, згасає інтерес до мистецтва, науки тощо.

Молодші школярі більшість своєї активної діяльності здійснюють з допомогою уяви, вони із захопленням займаються творчою діяльністю. Психологічною основою останньої є творче уяву. Існує три критерії ефективності розвитку творчої уяви дітей:

Динаміка успіху дитини у виконанні самих ігрових завдань;

динаміка успіхів у виконанні традиційних інтелектуальних та мімічних тестів;

Динаміка загальної успішності школярів та підвищення їхньої активності на уроках.

Коли в процесі навчання діти стикаються з необхідністю усвідомити абстрактний матеріал і їм потрібні аналогії, опори за загальної нестачі життєвого досвіду, на допомогу дитині теж приходить уява. Таким чином, значення функції уяви у психічному розвитку велике.

Однак фантазія, як і будь-яка форма психічного відображення, повинна мати позитивний напрямок розвитку. Вона повинна сприяти кращому пізнанню навколишнього світу саморозкриттю та самовдосконаленню особистості, а не переростати в пасивну мрійливість, заміну реального життя мріями. Для виконання цього завдання необхідно допомагати дитині використовувати свої можливості уяви у напрямі прогресивного саморозвитку, для активізації пізнавальної діяльності школярів, зокрема розвитку теоретичного, абстрактного мислення, уваги, мови та в цілому творчості. Молодшого школяра цікавлять різноманітні види творчої діяльності. В одних дітей спостерігаються схильності до малювання, ліплення, національних традиційних видів прикладного мистецтва; в інших - до різних видів художньої самодіяльності (танці, співи, художнє читання і т. д.). Творча активність молодшого школяра в різних видах діяльності зазвичай полягає у пошуку нового, у прояві самостійності при виборі об'єкта праці та його здійснення, у ступені переробки зразків, в оригінальності способів та результатів цієї діяльності, у вмілому використанні знань, умінь та навичок роботи в тому чи іншому виді діяльності, в умінні бачити нове завдання у звичайному та повсякденному.

Зазначимо, що молодшому школяру притаманні слабко розвинена, проти підлітком, самостійність у роботі, який завжди правильне розуміння явищ навколо, невміння виділяти головне у тому чи іншого ситуації, він ще мало життєвого і пізнавального досвіду. Кожна дитина має уяву, фантазію, але виявляється по-різному, залежно від її індивідуальних особливостей. Деякі настільки скуті ситуацією, що всяке уявне зміна її представляє їм значні труднощі. Іноді учень не може засвоїти навчальний матеріал тільки тому, що не в змозі уявити те, про що говорить вчитель або що написано в підручнику. Для інших дітей будь-яка ситуація – матеріал для діяльності уяви. Коли таку дитину дорікають за неуважність на уроці, вона не завжди винна: вона намагається слухати, а в її голові відбувається інше життя, виникають образи, можливо, яскравіше і цікавіше, ніж те, про що розповідає вчитель.

Емоційність молодшого школяра, захоплення та радість від успіхів, хороших результатів, милування продуктом своєї діяльності є також показником його творчої активності. У молодшого школяра активність може бути високому рівні, коли емоції досягають межі й у цей час відбувається здійснення творчого задуму. Але тут дається взнаки і імпульсивність дітей цього віку, творча активність їх може швидко згаснути, якщо її не помітити і не підтримати.

Таким чином, уява складається в процесі розвитку його діяльності та під впливом умов життя, навчання та виховання, проходячи становлення від мимовільного, пасивного, що відтворює до довільного, творчого. Характерною особливістю творчої активності у віці є й відсутність в дітей віком яскраво вираженого прагнення досягненню високих показників у роботі. Це з тим, що продукт діяльності молодшого школяра носить часто лише суб'єктивну новизну, активність у віці проявляється частіше епізодична. Ці особливості уяви дітей необхідно враховувати. Треба знати як учень сприймає матеріал, а й як цей матеріал переломлюється у його уяві.

Наведено з невеликими скороченнями

Діти-дошкільнята люблять світ фантазії та казки. Вони дуже захоплюються грою, у якій велика роль уяви. Так, для хлопців достатньо сісти на ціпок, щоб уявити себе вершником, а три поставлені один за одним стільці можуть бути швидким поїздом. У молодших школярів теж посилено працює уява, проте образи уяви дітей шкільного віку ближче до дійсності, точніше її відбивають.
Так, якщо для дошкільника дві пов'язані навхрест палички - вже літак, то молодший школяр не задовольняється цим і намагається зробити для гри щось схоже на реальний літак, а підліток добиватиметься, щоб іграшковий літак міг трохи триматися в повітрі. На цій підставі деякі думають, що з віком (у зв'язку з розвитком мислення) уява слабшає, стає менш яскравою та багатою за змістом. Це не зовсім так. Оскільки в процесі уяви переробці піддаються минулі уявлення, то чим більше у людини досвіду та вражень, тим може бути багатшим та її уява. Дитина лише частіше, ніж доросла, вдається до фантазії, замінюючи нею реальну дійсність.
Характерною особливістю уяви молодших школярів є наочність і конкретність створюваних образів. Дитина розуміє те, що він бачив у натурі або на картинці. Учням I, котрий іноді II класу буває нелегко уявити те, що немає ніякої підтримки у конкретних предметах і ілюстраціях. Так, дитина неохоче погоджується визнати, що перед нею «солдат», якщо у «солдата» немає в руці ціпка, що зображає гвинтівку. Старші учні початкових класів легше обходяться без зовнішніх атрибутів (ознак), хоч і люблять ними користуватися. Дошкільник більше, ніж учень початкових класів, вірять у те, що створює його фантазія. Цей некритичний підхід до образів уяви призводить до того, що нерідко важко відокремити продукт своєї фантазії від реальності (цим пояснюється так звана дитяча брехня). Молодший школяр більш критично дивиться, що є плодом його уяви. Він розуміє умовність прндуманного їм і у грі приймає цю умовність.
В автобіографічній повісті Л. Н. Толстого «Дитинство» так описується ставлення до фантазії десятирічного хлопчика та його старшого брата Володі: «Коли ми сіли на землю і, уявляючи, що пливемо на риболовлю, щосили почали гребти, Володя сидів склавши руки й у позі, яка має нічого схожого з позою рибалки. Я помітив це йому; але він відповідав, що від того, що ми більше або менше махатимемо руками, ми нічого не виграємо і не програємо і все ж таки далеко не поїдемо. Я мимоволі погодився з ним. Коли, уявляючи, що я йду на полювання, з палицею на плечі, я подався до лісу, Володя ліг на спину, закинув руки під голову і сказав мені, ніби й він ходив. Такі вчинки і слова, охолоджуючи нас до гри, були вкрай неприємні, тим більше, що не можна було в душі не погодитися, що Володя чинить розсудливо.
Я сам знаю, що з палиці не тільки вбити птаха, а й вистрілити ніяк не можна. Це гра. Коли так міркувати, то й на стільцях не можна їздити. Якщо судити по-справжньому, то гри ніякої не буде. А гри не буде, що тоді залишається?»
Цей уривок дуже яскраво характеризує, по-перше, особливості уяви дитини молодшого шкільного віку, що чудово вміє розмежовувати нереальне та дійсне, і, по-друге, показує різницю у ставленні до образів фантазії десятп дитини і підлітка.
Під впливом вчення уяву дітей змінюється. З'являється велика стійкість образів уяви, які краще зберігаються в пам'яті, стають багатшими і різноманітнішими завдяки розширенню кругозору, знанням, що набувають.
Уява у молодшого школяра має значною мірою наслідувальний характер. Дитина у своїх вигадках та іграх намагається відтворити те, що він бачив чи чув, повторити те, що спостерігав. Тому уява має головним чином відтворюючий (репродуктивний) характер.
У процесі навчання це відтворюючу уяву має дуже велике значення, оскільки без неї неможливо сприймати та розуміти навчальний матеріал. Вчення сприяє розвитку цього виду уяви, збагачує його. Крім того, у молодшого школяра уява дедалі пов'язується з його життєвим досвідом, причому не залишається пасивним процесом (безплідним фантазуванням), а поступово стає спонукачем до діяльності. Виниклі образи та думки дитина прагне втілити в реальні предмети (в малюнки, іграшки, різні вироби, іноді й корисні), над виготовленням яких треба попрацювати.

У дитини уяву формується у грі і спочатку невіддільне від сприйняття предметів та виконання з ними ігрових дій. У дітей 6-7 років уява вже може спиратися і на такі предмети, які зовсім не схожі на заміну. Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці.

Більшість дітей не люблять дуже натуралістичні іграшки, віддаючи перевагу символічним, саморобним, що дають простір фантазії. Батьки, які так люблять дарувати дітям величезних ведмедиків та ляльок часто мимоволі гальмують їхній розвиток. Вони позбавляють їхньої радості самостійних відкриттів в іграх. Дітям, як правило, подобаються маленькі, невиразні іграшки – їх простіше пристосувати до різних ігор. Великі або «зовсім як справжні» ляльки та звірята мало сприяють розвитку уяви. Діти інтенсивніше розвиваються і отримують значно більше задоволення, якщо одна і та ж паличка виконує в різних іграх роль рушниці, роль конячки, і ще багато інших функцій. Так, у книзі Л.Касіля «Кондуїт і Швамбранія» дано яскравий опис ставлення дітей до іграшок: «Точені лаковані фігурки представляли необмежені можливості використання їх для найрізноманітніших і найпривабливіших ігор... Особливо ж були зручні обидві королеви: блондинка та брюнетка. Кожна королева могла працювати за ялинку, візника, китайську пагоду, за квітковий горщик на підставці та за архієрея».

Поступово необхідність у зовнішній опорі (навіть у символічній фігурі) зникає і відбувається інтеріоризація - перехід до ігрової дії з предметом, якого насправді немає, до ігрового перетворення предмета, до надання йому нового сенсу та уявлення дій з ним в умі, без реальної дії. Це і є зародження уяви як особливого психічного процесу. Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці.

Діти молодшого шкільного віку уяву має особливості. Молодший шкільний вік характеризується активізацією спочатку уяви, що відтворює, а потім і творчого. Основна лінія у розвитку полягає у підпорядкуванні уяви свідомим намірам, тобто. воно стає довільним.

Тут слід зазначити у тому, що тривалий час у психології існувало припущення, за яким уява притаманне дитині «спочатку» і продуктивно у дитинстві, і з віком підпорядковується інтелекту і згасає. Проте Л.С. Виготський показує неспроможність таких позицій. Усі образи уяви, хоч якими химерними здавалися, ґрунтуються на уявленнях і враженнях, отриманих у реальному житті. І тому досвід дитини бідніший, ніж досвід дорослої людини. І навряд чи можна говорити, що уява дитини багатша. Просто іноді, не маючи достатнього досвіду, дитина по-своєму пояснює те, з чим вона стикається в житті, і ці пояснення часто здаються несподіваними та оригінальними. Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці.

Молодший шкільний вік кваліфікується як найсприятливіший, сензитивніший для розвитку творчої уяви, фантазії. Ігри, розмови дітей відбивають силу їх уяви, можна сказати, буйство фантазії. У їхніх оповіданнях, розмовах реальність і фантазія нерідко поєднуються, і образи уяви можуть через закон емоційної реальності уяви переживатися дітьми як реальні.

Особливістю уяви молодших школярів, що у навчальної діяльності, спочатку є опора сприйняття (первинний образ), а чи не уявлення (вторинний образ). Наприклад, вчитель пропонує на уроці дітям завдання, що вимагає уявити ситуацію. Це може бути таке завдання: «Волгою пливла баржа і везла в трюмах... кг кавунів. Була хитавиця, і... кг кавунів урвався. Скільки кавунів лишилося?». Звичайно, такі завдання запускають процес уяви, але потребують спеціальних знарядь (реальних предметів, графічних образів, макетів, схем), інакше дитина не може просунутися в довільних діях уяви. Щоб зрозуміти, що сталося в трюмах з кавунами, корисно дати малюнок баржі в розрізі.

На думку Л.Ф. Берцфаї, продуктивна уява має мати такі риси, щоб дитина безболісно увійшла до шкільних умов навчання:

за допомогою уяви він має бути здатним до відтворення принципів будови та розвитку речей;

мати вміння бачити ціле раніше його частин, тобто. здатністю створення цілісного образу будь-якого предмета;

для продуктивного уяви дитини характерна «надситуативність», тобто. тенденція до постійного виходу за межі даних умов, до постановки нових цілей (що є основою майбутнього вміння та бажання вчитися, тобто основою навчальної мотивації);

уявне експериментування з річчю та здатність до включення предмета в нові контексти, а, отже, здатність до знаходження способу чи принципу дії.

Творчість дитини визначається двома чинниками: Суботіна Л.Ю. Дитячі фантазії Розвиток уяви дітей.

суб'єктивним (розвиток анатомо-фізіологічних особливостей);

об'єктивним (вплив явищ навколишнього життя).

Найбільш яскравий і вільний прояв уяви молодших школярів можна спостерігати у грі, малюванні, творі оповідань та казок. У дитячій творчості прояви уяви різноманітні: одні відтворюють реальну дійсність, інші – створюють нові фантастичні образи та ситуації. Складаючи історії, діти можуть запозичити відомі їм сюжети, строфи віршів, графічні образи, часом не помічаючи цього. Однак нерідко вони спеціально комбінують відомі сюжети, створюють нові образи, гіперболізуючи окремі сторони та якості своїх героїв.

Невтомна робота уяви - ефективний спосіб пізнання та засвоєння дитиною навколишнього світу, можливість вийти за межі особистого практичного досвіду, найважливіша психологічна передумова розвитку творчого підходу до світу.