Lidé, kteří aktivně hledají inspiraci, často dostávají otázku: je možné se naučit být kreativní? Někdy se závistí na velké umělce, hudebníky nebo podnikatele myslíme, že jejich talent je vrozený a patří k malé kastě elity. My, pouzí smrtelníci, je můžeme obdivovat pouze při pohledu na jejich velká díla nebo oceňování jejich úspěchů.

Trend výchovně vzdělávacího procesu v posledních letech

Vědci však navrhují provést úpravy obecného vzdělávacího procesu. Předpokladů pro studium tvůrčích oborů od mateřských škol po vysoké školy je příliš mnoho. A to i přesto, že tajemství rozluštění tvůrčího génia stále zůstává v nedohlednu. Výsledky výzkumu naznačují, že kreativní jiskru lze zažehnout i v dospělosti. Pokud se začnete učit od mládí, můžete dosáhnout skutečně obrovského úspěchu. Na některých místech získalo vzdělávání kreativity jako disciplína akademický status.

Čas na změnu

Odborníci působící v oblasti školství hovoří o jednostrannosti školského systému. Jsou stanoveny priority učení a studenti získají základní znalosti v základních a doplňkových předmětech. Škola nedokáže rozvíjet tvůrčí schopnosti žáků.

Odborníci tvrdí, že současný školský systém je založen na principu potlačování nadání dětí. Pokud je po absolventech vyžadováno pouze dobré GPA, jejich myšlení se automaticky standardizuje. Standardní myšlení je ale nepřítelem kreativity. Ukazuje se, že dnešní děti jsou zvyklé myslet podle šablony a vůbec nevědí, jak přistupovat k procesům mimo škatulku.

Je kreativita skutečně potlačována?

Důkazy, že škola omezuje kreativitu dětí, jsou smíšené. Vědci z University of Cleveland sledovali skupiny mateřských škol od 80. let minulého století a zjistili, že děti, které se hravou formou učily 2–3 předměty denně, získaly více kreativních dovedností. Ukazuje se, že kreativita v dětství se formuje pomocí panenek a hraček.

Data testu kreativního myšlení

Tento rozsáhlý experiment trval 23 let. Nejprve vědci provedli testy kreativního myšlení ve školkách a po nějaké době byly provedeny podobné studie se stejnými dětmi, které se již staly školáky. Dětem byly nabídnuty různé úkoly, mimo jiné tyto: musely vymyslet alternativní využití různých předmětů (například kniha nebo plechovka). Výsledky současných školáků jsou zklamáním. Jejich průměrné skóre v testu kreativního myšlení je o řád nižší než výsledky dětí studujících v 90. letech.

Zklamaný závěr

Když se dítě stane žákem školy, vstupuje do formálního prostředí. Učitelé základních škol, logopedi a psychologové se starají o to, aby dítě rychle ztratilo chuť na hry a přešlo na nové vzdělávací koleje. Má se za to, že pokud dítě vynechá školku a hry, znamená to, že ještě není dostatečně psychicky připraveno na školu. To je problém školních osnov.

Strach z nedostatečnosti

Čím je dítě starší, tím více se bojí, aby bylo jako ostatní a vědělo přesně tolik, kolik se od něj vyžaduje. U dětí vzniká strach z nedostatečnosti. Pokud se mezi obecnou masou studentů najdou takoví odvážlivci, kteří se nebojí vypadat jinak než všichni ostatní, v budoucnu dosahují velkých úspěchů v kreativní oblasti.

To bylo založeno zaměstnanci Ithaca University, New York. Požádali některé školáky z řad účastníků, aby záměrně nezapadali do obecné masy svých vrstevníků. Jiní dobrovolníci naopak museli udržovat přesnou shodu. V budoucnu bylo pro studenty, kteří odráželi svou jedinečnou individualitu, mnohem snazší najít inspiraci a zažehnout svou kreativní jiskru.

Vědci bijí na poplach

Američtí experti tvrdí, že zvyšování tvůrčích dovedností studentů je naléhavým problémem. Bohužel škola takové aktivity vnímá jako luxus. Vědci jsou však neoblomní: ekonomika vzkvétá pouze tam, kde se daří kreativitě. Příklady nemusíte hledat daleko, vezměte si úpadek automobilového průmyslu v Detroitu.

V současnosti ve Spojených státech působí Mezinárodní centrum pro výzkum kreativity, které se stalo prvním takovým univerzitním oddělením na světě. Zaměstnanci katedry experimentují s metodami, které podněcují kreativní myšlení. Nejoblíbenější metodou je brainstorming. Vědci také došli k závěru, že mnohem větší dopad budou mít kreativní aktivity, pokud začnou ve školním věku.

Zvyšování tvůrčího potenciálu školáků a studentů

Jak jsme zjistili, je účelnější zvýšit tvůrčí potenciál lidí v rámci rámcového vzdělávacího programu. Mnoho univerzit po celém světě tak nyní otevřelo různé kreativní kurzy.

Čtyři fáze výcviku

Výuka tvůrčího procesu probíhá ve čtyřech fázích: objasňování, utváření nápadu, vývoj a realizace. Počáteční fáze je zodpovědná za vytvoření nezbytných předpokladů pro vznik nápadů. Během fáze tvorby nápadu účastníci hledají všechny možné možnosti. Během vývojové fáze studenti získávají jistotu, že jejich nápad je praktický. V konečné fázi musí přesvědčit ostatní o praktičnosti svého nápadu.

Brainstorm

Inovativní myšlení může především rozvinout fázi zvanou „formace nápadu“. Právě v této fázi je zvykem vést tzv. brainstormingová sezení. Náš mozek obvykle není v analytickém stavu, soustředí se na jedno řešení a ignoruje ostatní možnosti. Techniky brainstormingu mohou využít plný potenciál lidské inteligence. Studenti, kteří kreslí neobvyklé paralely mezi řešeními a také hledají různé vztahy, tak nacházejí kreativní nápad.

Položil jsi velmi zajímavou otázku, Aljošo. Předměty hmotného světa, o kterých mluvíte, ve své původní podobě, jsou nepochybně výsledkem kreativity. Pojďme si to trochu představit – představte si, jak se například objevilo kolo.

Život postavil lidi před úkol, na který neměli prostředky: jak zrychlit pohyb? jak si usnadnit přepravu těžkých předmětů?... A pak si jednoho dne někdo Brainy všiml: kulatý kámen se řítil z hory mnohem rychleji než jeho různě tvarované protějšky. Před mentálním pohledem muže se objevil obraz: po silnici se točil kruh! (Teď bychom řekli - obruč.) A Brainy se dal do práce. Začal si vybírat materiály, nástroje, které by se k práci hodily, přičemž jeho mysl a ruce byly neustále v harmonii: viděl - přemýšlel o tom - udělal to - vyhodnotil to - zahodil - vzal jiný materiál... Tím pokusem a omylem nakonec našel to, co mu vyhovovalo. Udělal obruč! Kolo bylo na světě.

Vnější okolnosti způsobu podle vynálezu mohou být samozřejmě zcela odlišné. Ale jeho podstata, nutno předpokládat, spočívala právě v tomto: objev - plán - experiment - ztělesnění plánu... Ale teď se podívejte: kolo je hmotný předmět; Není pochyb o tom, že je výsledkem kreativity. Co ale rozhodlo o jeho narození?

- Informace! Zpracování látky, byť objemově velmi významné, bylo v režii informačních týmů. A zrodily se na základě zpracování, rekombinace informací - dříve nashromážděné a nově přijaté. Ukázalo se, že „na počátku bylo slovo“?

- V jistém smyslu ano. Na počátku byl „informační produkt“ – mentální obraz předmětu potřeby, který se stal cílem činnosti. Může existovat ve formě slova nebo reprezentace (vizuální, sluchové, hmatové), ale v podstatě je tento obraz vždy vůdčím modelem budoucího výsledku činnosti, který se stává jejím cílem a řídí celý její proces.

- Zarážející je další zajímavá okolnost: ukazuje se, že činnost zahrnuje ve všech případech jak materiální, tak duchovní principy – při vytváření jak hmotných produktů, tak informačních produktů.

Přesně tak! Vědci říkají: lidská činnost je jednotou informačně-řídících a materiálně-energetických procesů a obojí je zprostředkované, to znamená, že zahrnuje nástroje činnosti - znakové a materiálně-energetické nástroje. Ale poměr objemu těchto procesů a zaměření činnosti při tvorbě hmotných produktů a při tvorbě informačních produktů se výrazně liší. A to vše platí nejen pro kreativitu, ale také pro reprodukční činnost, určenou k reprodukci a replikaci jednou vytvořených realit.

- já, Možná bych zkusil určit rozdíly mezi nimi...

- Mezi tvůrčí a reprodukční činností? Pravděpodobně chcete říci, že jeden pokračuje v agónii a druhý může jít automaticky?

- To je samozřejmě pravda, ale myslel jsem něco jiného. Cíl reprodukční činnosti je člověku jakoby dán zvenčí, ale cíl kreativity se rodí uvnitř, jako by zpočátku neexistoval, přichází později...

- Jste blízko pravdě. Cíl reprodukční činnosti, i když si ho člověk stanoví, je mu dán v hotové podobě: vždy jde o obraz již existujícího předmětu, který je třeba replikovat. A cíl kreativity se nakonec formuje během tvůrčího procesu:

Nejprve se hlásí jako problém, který nemá řešení, a vyvolává aktivitu zaměřenou na hledání. Toto hledání je počáteční fází každého aktu kreativity: dochází k vědomému či nevědomému hromadění informací – nezbytné „suroviny“ pro zpracování do konkrétního plánu, do konkrétního cíle – mentální anticipace výsledku. Samotný výsledek je dosažen ve vleku realizace plánu a to se neobejde bez fyzické námahy a nákladů na materiál a energii.

- Nyní chápu, proč jste na začátku našeho rozhovoru řekl:

„Objekty hmotného světa v původní podobě...“ Ty samé stavby... Většina z nich dnes vzniká podle standardních projektů, ale první projekt byl kreativní!

- Nejen ten první! Už jste někdy viděli domy vesnických řemeslníků? Najdete jedinečné chaty: vše je chytře funkčně navrženo a vzhled lahodí oku. Mimochodem, architektura je druh kreativity, kde je rovnoměrně zastoupeno (nebo může být zastoupeno) zaměření na uspokojování materiálních a duchovních potřeb člověka. Výtvory velkých architektů, kteří řešili zdánlivě utilitární problémy, jsou vzrušující jako umělecká díla. Ale i v nich, když se podíváte pozorně, vždy najdete součástky, které vznikly na základě reprodukce. Barcelona má úžasné budovy, které navrhl Antoni Gaudi – je nazýván vynálezcem architektury. Zakřivené objemy budov, zvlněné střechy, balkony ve tvaru květin... Ale střechy, balkony! Z funkčního hlediska jsou prvky lidského domova reprodukovány a opakovány, ale z estetického hlediska jsou jediné svého druhu. A tato vlastnost je viditelná ve všech projevech kreativity: dělá to, co se opakuje, jedinečným. Ani jeden tvůrce se neobejde bez „vložení“ reprodukční aktivity. Ale i v případech, kdy mu je okolnostmi nebo lidmi daný cíl, jej přetváří tak, že když je ztělesněn, dává nebývalý výsledek.

- To platí i pro tvorbu děl... chtěl jsem říct, pro tvorbu informačních produktů? Ani tam není žádná „čistá“ kreativita?

Ano, ve skutečnosti je obecně obtížné najít něco „v čisté formě“. A co se týče prolínání reprodukčního a kreativního principu... Všechno je to o vztahu těch dvou, o tom, co je dominantní, to hlavní. Řekněte mi: jsou v Puškinově „Eugenu Oněginovi“ reprodukční prvky?

- Urážíš Puškina! Každý ví: „Eugene Onegin“ je nové slovo v poezii.

- Ale v poezie! To znamená, že obsahuje i některé obecné, opakující se rysy básnického díla. Přemýšlejte o tom: není to tak? Rytmus, rým... To jsou znaky básnického textu a Alexandr Sergejevič je reprodukuje. Další věc je, že jim vdechl něco jedinečného. Slavná Oněginova sloka se zrodila...

- Ano... Pak se ukáže, že každý typ kreativity má nějaké... nějaké reprodukční poselství!

- Rozhodně! Pojďme zjistit, odkud pochází tato zpráva - možná se tomu tak opravdu dá říkat. A tady se musíme na kreativitu podívat ještě z jedné strany. Koneckonců, ještě jsme nemluvili o tom, že kreativita je práce?

- Ale to se zdá být samozřejmé!

- Ano jistě. Jsou zde však body, kterým bych chtěl věnovat zvláštní pozornost. Za prvé se má za to, že nejde jen o práci, ale o nejvyšší formu práce. A za druhé... Nicméně nespěchejme, podívejme se na vše pěkně popořadě.

Jak víte, práce je nejdůležitějším projevem lidské činnosti s pomocí práce si člověk zajišťuje nezbytné podmínky existence. Moderní věda interpretuje práci jako činnost zaměřenou na vytvoření společensky užitečného produktu, který může uspokojit materiální nebo duchovní potřeby člověka. Podle toho snadno určíme sociální podstata kreativity- to je práce zaměřená na tvoření podstatně nové produkt, který splňuje materiální nebo duchovní potřeby lidí. Ve vyspělé společnosti je kreativita, jako každá práce, institucionalizována a získává specializovaný charakter. Co to znamená?

Člověk má mnoho potřeb. Společnost jako organismus, který lidi spojuje, má těchto potřeb ještě více. (Mezi ně patří např. potřeba zdokonalování prostředků činnosti, pracovních prostředků.) Vývoj systému potřeb, jejich diferenciace, je kontinuální. Abychom získali určité předměty k jejich uspokojení, jeví se jako nezbytné odpovídající oblasti kreativity. A vznikají, formují se v určitých společenských institucích – organizacích, spolcích, institucích. Všechny tyto oblasti podléhají obecným zákonům tvořivosti – a tím jsou sjednoceny. Ale každý z nich má také své vlastní zákony – a to je odděluje, dává jim jejich specifičnost (správněji to tvoří jejich specifičnost).

Tato specifičnost se odráží v představách lidí o některých společných rysech produktů určitého typu kreativity, jejich charakteristických rysech. Již tříleté dítě v reakci na nabídku k tanci nebude recitovat říkanku ani zpívat písničku – bude se v tanci točit nebo skákat.

- A požádá i o hudební doprovod!

- Přesně tak. Takové myšlenky se vyvíjejí spontánně a jejich role ve vývoji lidské osobnosti je velmi významná:

působí v jistém smyslu jako pobídka k vyzkoušení tvůrčích sil – jak jste poznamenali, poselství. Ale pro společnost jako celek mají tyto myšlenky velký význam: v procesu dělby práce, v procesu specializace kreativity se na základě nově vznikajících vědeckých poznatků zdokonalují, zpřesňují a začínají působit jako generativní modely ten či onen druh tvůrčí činnosti, kterou lze zvládnout, tvoří v myslích profesionálů něco jako signální světla osvětlující přistávací plochu letiště:

abyste se do něj při přistání „vešli“, musíte projít určitou trasu.

- No ano, rozumím... Tvůrčí proces je „letadlo“, jehož průběh na „vzletovém poli“ je dán takovým generativním modelem. To je důvod, proč obrazy vycházejí z umělcova štětce, sochy vycházejí ze sochařova dláta a inženýrské projekty se mění ve stroje.

- Mimochodem, právě proto není výsledkem novinářské práce symfonie, ani opera, ani báseň, ale novinářské dílo.

A vezměte si divadelní umění. Na první pohled se zdá, že jde o jednoduchou repliku mistrovských děl, která byla kdysi světu představena. Ale připomeňme si, jak rozdílné jsou někdy obrazy, které zrodili různí interpreti na stejném literárním nebo hudebním základě! Je třeba předpokládat, že právě tento základ se zde používá jako generativní model pro vytváření nových jedinečných výtvorů lidské mysli a duše. V dějinách kultury zůstanou zachovány baletní role Galiny Ulanové a Mayi Plisetské, koncertní programy Emila Gilelse a Svyatoslava Richtera, vystoupení Anatolije Efrose a Marka Zakharova, role Fainy Ranevské, Jurije Nikulina, Ljubova Orlové. jako největší hodnoty...

- A přesto se mi zdá, že ve všech těchto generativních modelech číhá vážné nebezpečí pro kreativitu: standardizace!

- Číhající. Často jsou mu vystaveni lidé s nízkým tvůrčím potenciálem. Slyšeli jste tuto definici - "řemeslník". Znamená to jen, že v tomto případě se „rovině“ kreativity nedaří sjet z „dráhy“. Zvedl se, možná trochu, a znovu klesl na rovinu generujícího modelu. Předpokládá to ale „zvýšení objemů“ – o tom jsme však již mluvili. Gaudího domy, ač doma, jsou zároveň něčím naprosto fantastickým, uchvacujícím drzostí průniku do neviditelných spojení člověka a přírody.

- Ale jde o to... My, mezi studenty, máme často spory: co je to žurnalistika - kreativita nebo řemeslo? Možná stále prozrazují pocit, že naše profese není příliš kreativní?

- O O podstatě naší profese si povíme o něco později. Mezitím si promluvme o této opozici: kreativita nebo řemeslo. Vlastně se mi to zdá nesprávné. Pojem „řemeslo“ se zrodil ve sféře materiální výroby a jeho přímý význam je velmi specifický: ruční výroba produktů řemeslným způsobem, ve většině případů individuálně.

Taková produkce vůbec nevylučovala kreativní řešení! Na druhé straně jde o řemeslnou výrobu znalost věci, tj. schopnost dobře provádět reprodukční prvky činnosti zaměřené na kopírování existujících produktů - v souladu se společenským řádem pro jejich replikaci. A z této „druhé strany“ se zrodil obrazný význam pojmu „řemeslo“: schopnost jednat na základě již existujících řešení – a nic víc. Jinými slovy, slovo „řemeslo“ se ve skutečnosti stalo synonymem pro pojem „reprodukční činnost“. Ale už jsme na to přišli: jakýkoli typ kreativity v té či oné míře zahrnuje reprodukční princip, který je prakticky nemožné najít. Je to všechno o tom, jak spolu souvisí, reproduktivní a kreativní, v samotném typu kreativity a v motivaci tvůrce.

A nyní, Aljošo, bych se rád vrátil k vaší otázce, kterou naše rozhovory začaly. Je to možné...

- ...učit kreativitu? Myslím, že si na to teď dokážu odpovědět sám. Kreativita se nedá naučit, ale řemeslo jako prvek tvůrčího procesu se učit může a mělo by. Že jo?

- Dá se to říct. Ale raději nepoužívám obrazné významy slov, pokud jde o teoretické problémy. Moje odpověď tedy bude znít takto: ano, kreativitu nelze naučit, ale je možné naučit profesionální metodu té či oné tvůrčí činnosti, jejíž struktura je značně složitá a v žádném případě nespadá do technické stránky. záležitost.

Ve vyspělé společnosti znají všechny oblasti kreativity dvě formy organizace: amatérskou kreativitu a profesionální kreativitu. Veškerá kreativita se rodí jako amatérská kreativita. Toto je první fáze jeho vývoje, počáteční forma organizace. Vyznačuje se tím, že tvůrčí činnost je provozována mimo rámec jakýchkoli pracovních povinností, bez speciálního školení a striktní odpovědnosti za kvalitu výsledku. Jeho oblast si člověk volí spontánně v závislosti na sklonech, ve kterých se projevuje charakter sklonů osobnosti. (Mimochodem, Goethe v tomto ohledu poznamenal, že naše touhy již obsahují předtuchu možností jejich uskutečnění.)

Profesionální kreativita se formuje na základě amatérské kreativity v procesu dělby práce. Vyznačuje se tím, že se stává hlavním zaměstnáním člověka, vyskytuje se v rámci spolupráce s určitou odbornou komunitou, je spojen s plněním příslušných pracovních povinností a se zodpovědností za kvalitu výsledku. A zde vzniká potřeba speciálního výcviku.

Jak v podstatě Je rozdíl mezi amatérskou a profesionální kreativitou? Pouze jeden: první je spontánní dodržování zákonitostí tohoto druhu činnosti a druhý vychází ze zavedeného profesionálního přístupu vědomé studium tyto vzory a touhu je následovat.

- Ale podle mého názoru se vznikem profesionální kreativity není amatérská kreativita vůbec nakloněna vymření!

- Nepochybně! Existuje paralelně – je produkován tvůrčí přirozeností člověka. Často přitom dochází k situacím, kdy z amatérů vyrostou klasici a ostatní profesionálové nesnesou srovnání s průměrnými amatéry. Jak to můžeme vysvětlit?

- Pravděpodobně s různou mírou talentu!

- Částečně - ano. Ale není to jen tak. Pokusme se na konkrétním příkladu pochopit, o co zde jde. Připomeňme si, jak probíhala formace milovníka divadelního umění, z něhož vyrostl divadelní reformátor, známý Konstantin Sergejevič Stanislavskij. Jednak samozřejmě vysoká míra osobnostních sklonů, které se postupem času vyvinou v talent. Za druhé, úžasný smysl pro účel, který mu umožnil dosáhnout vysoké úrovně získaných kvalit nezbytných pro umělce a režiséra. Za třetí, příznivé prostředí, tvůrčí prostředí, ve kterém dostával podněty k rozvoji... Takže: ukazuje se, že pokud se člověk s přesně danými sklony ocitne v příznivých podmínkách, v tvůrčím prostředí, může spontánně a docela hluboko osvojit si metodu buď jiného druhu kreativity, formovat se jako člověka vhodného pro tento obor činnosti. A pak ho profesionálové ochotně přijmou mezi sebe. Přitom člověk, který si zvolil to či ono podnikání jako svou profesní dráhu, může z různých důvodů (například nepříliš bohaté sklony nebo nepříznivé podmínky učení) nezvládnout profesionální způsob činnosti, a to ani poté, co obdržel osvědčení o vzdělání. A to se mění v drama: odborná veřejnost ho odmítá a nepřijímá jako kolegu. Jak bolestivé jsou takové procesy! Bohužel je lze pozorovat v různých oblastech kreativity a často.

- Neděs mě, prosím! Nechtěl bych přežít takového lámu, existuje nějaký způsob, jak zkontrolovat, zda jste připraveni vstoupit do profesionálního prostředí“!

- Možná - práce. Analýza okolností adaptace včerejšího studenta na „dospělý“ profesní život ukazuje, že připravenost k úspěšné činnosti je určována především těmito okamžiky.

Dá se kreativitě naučit?

« Děti by měly žít ve světě krásy,

Hry, pohádky, hudba, kreslení,

Fantazie, kreativita."

V.A. Suchomlinskij.

Děti jsou přirozeně zvídavé a chtějí se učit. Vše, co potřebují, aby ukázali svůj talent, je zručné vedení dospělých.

Každé dítě má schopnosti a talent. Jen někteří nebyli rozhýbaní, nevychovaní, nedospělí Nesmíme postrádat tak plodné, z hlediska vývoje různorodé schopnosti, dětský věk, kdy je dítě nejotevřenější a nejvnímavější. zázraky poznání, bohatství a krásu světa kolem něj. Dokud nezapomněl, jak se nechat překvapit slunečním paprskem, který se probudil skrz mrak, malým broučkem na okvětním plátku a mnoho dalšího. Je mnoho dalších věcí, které jsme my dospělí zapomněli užít.

Téma hudby, jako žádné jiné, má příležitosti k tvorbě. Nestačí ale organizovat proces komunikace s hudbou tak, aby se s ní sjednotila dětská duše, je nutné v dětech navodit pocit, kdy je hudba pro ně samotným životem jejich duše.

Je důležité probouzet neustálou potřebu komunikace s hudbou a tvůrčí činností.

Kreativní úkoly.

Děti mají zpravidla potřebu seberealizace – hudebně zdatné i ne tak nadané. Ale ti, kteří se chtějí připojit ke kreativitě.

V hodinách jsou využívány různé tvořivé úkoly rozvíjející přímé dovednosti, jsou nabízeny tvořivé úkoly pro rozvoj plastické expresivity obrazu, úkoly pro rozvoj intonační expresivity řeči, kreativity v pohybech, pantomimě a divadelních a herních činnostech.

• Kreativita v pohybu, pantomimě a divadelních herních činnostech

Cvičební hra „U zrcadla“

1. Zamrač se jako

A) král;

B) dítě, kterému byla odebrána hračka

2. Usmívejte se jako

A) kočka na slunci;

B) matka k dítěti;

B) zdvořilí Japonci

3. Sedněte si jako

A) včela na květině

B) Uražený pes

B) potrestal Pinocchio;

D) opice, která nás zastupuje

• Proměny

(Pro rozvoj expresivity a představivosti dítěte při předávání různých emočních stavů můžete použít lakonická herní cvičení)

"Dva klauni" od D.B

Znázorněte následující situaci: dva veselí klauni žonglují s imaginárními pestrobarevnými prsteny, aniž by si jeden druhého všimli

Najednou se jejich zády střetnou a spadnou. Jsou trochu smutní; sedí na podlaze a kroutí hlavou.

Po uklidnění si klauni pomáhají vstát, sbírají prsteny a znovu žonglují. Nyní si házejí kroužky.

"Nová panenka" P.I. Čajkovského.

Dívka dostala novou panenku. Je šťastná, vesele skáče, točí se, všem ukazuje vytoužený dárek, k sobě ji obejme a zase se roztočí.

• Herní úkoly pro rozvoj plastické expresivity při tvorbě obrazu

(Je důležité, aby si děti samy všímaly rozdílů ve výkonech svých kamarádů a snažily se najít vlastní pohyby a mimiku)

1. Děti potřebují chodit po oblázcích přes potok
2. (jménem jakékoli postavy. Pohádky, příběhy, kreslené filmy dle vlastního výběru)

1. Pozvěte dítě jménem jakékoli postavy, aby se přikradlo ke spícímu zvířeti (zajíc, medvěd, vlk)
2. Znázorněte procházku tříčlenné rodiny medvědů, ale tak, aby se všichni tři medvědi chovali a jednali jinak.

• Úkoly pro intonační expresivitu řeči

Vyzvěte děti, aby řekly fráze

"objevila se duha"

"vyšlo slunce"

"zazvonil mi telefon"

Jinak.

Poté zopakujte tyto možnosti, ale beze slov, věnujte pozornost skutečnosti, že slova zmizela, ale melodie výslovnosti fráze:

To je u vytržení

Pak překvapený

To je smutné

Zůstala naštvaná.

Když jsou vyčerpány všechny možnosti výslovnosti textu, můžete nabídnout zpívat. fráze v široké škále hlasů a způsobů:

Skandálně

Sušené maso

Se světelným zvukem atd.

• Kreativní cvičení ve vnímání hudby.

"Kterou linku si mám vybrat?"

Když se hraje hudební skladba, dítě musí na kus papíru nakreslit různé čáry, například:

hladký, vlnitý - pod pomalým a klidným;

rovné, zakřivené - pod rozhod

přerušovaný - k lehké, náhlé hudbě

Linky mohou mít barvu, která podle názoru dítěte nejlépe odpovídá náladě přehrávaného hudebního fragmentu.

"Magický obrázek"

K práci budete potřebovat:

akvarelové barvy nebo kvaš, štětec, savý papír (bílá) paleta (můžete použít dlaždice)

Při poslechu hudby najděte barvu, která ladí s aktuální náladou, a kápněte ji na paletu pomocí sprejové metody.

Při poslechu nálady, a proto

a barvy se mohou několikrát změnit.

Na konci poslechu děti vyzvěte, aby savý papír opatrně položily na paletu. Barvy se spojí a objeví se barevné schéma, které odpovídá pocitu každého dítěte.

• Kreativní úkoly pro rozvoj fantazie

" Kouzelník"

Použijte hudbu P.I. Čajkovskij "Šípková Růženka"

Po poslechu hudebních charakteristik víly Šeřík a víla Karabas navrhněte šablony pro „čarodějky“. Dokončete tyto figurky a proměňte jednu v „dobrou“ a druhou ve „zlou“ čarodějku.

Bylo by vhodné uspořádat výstavu dětských kreseb a oslavit snahu dětí.

"Tanec"

(psychologický výcvik - taneční psychoterapie)

Dítě je vyzváno k tanci, aby vyjádřilo nějaký obraz, který samo vymyslelo nebo navrhlo.

Hlavní pravidlo pro výběr témat:

přejít od jednoduchého obrazu ke složitému, od živého k neživému

Například: tanec „motýl“, „kočka“, „kůň“, „květina“ atd.

Aby děti ukázaly své nadání, potřebují šikovné vedení dospělých, kteří musí být stále „ve formě“, umět v sobě v pravou chvíli vyvolat emoční pozdvižení a předat ho dětem.

"Kdo zažil potěšení z tvořivosti, pro něj všechny ostatní radosti již neexistují."

A.P. Čechov.

"Bez dojmů, potěšení, inspirace, bez životních zkušeností není kreativita."

D.D. Šostakovič.

„Pouze vyvolený může tvořit umění.

Každý člověk miluje umění."

Julien Grun.

"Inspirace je ten typ hosta, který nerad navštěvuje líné."

P.I. Čajkovského.

Kreativní osobnost umělce Evgeniy Yakovlevich Basin

Dá se kreativitě naučit?

Dá se kreativitě naučit?

Slavný divadelní režisér G. Tovstonogov uvádí: „Budoucího malíře lze naučit základům perspektivy a kompozice, ale nemůžete člověka naučit být umělcem. I v našem podnikání."

Pokud je toto tvrzení chápáno tak, že k tomu, abyste se stali umělcem, potřebujete zvláštní talent a tvůrčí potenciál, pak s tím nelze polemizovat. Dnes často dochází k případům, kdy nadaní rodiče – ať už umělci, skladatelé atd. – usilují o to, aby jejich děti šly v jejich šlépějích. Při tom však nejčastěji chybují a často zkreslují osud svých dětí. Faktem je, že existuje zákon regrese na průměrnou úroveň (podrobněji viz: A.P. Luk, Psychology of Creativity. - M., 1978) Tento zákon neříká, že potomek talentovaného člověka zcela jistě degeneruje. Stejný zákon ale říká, že jen ve velmi malém počtu případů je tak talentovaný jako jeho rodiče. Potomkům laureátů Nobelovy ceny se Nobelovy ceny neudělují (s výjimkou dcery Pierra a Marie Curieových a syna Nielse Bohra). Nejčastěji jsou schopnosti potomka na půli cesty mezi průměrnou úrovní a úrovní rodičů. Ze zákona regrese na průměrnou úroveň nutně vyplývá, že potomci přecházejí z profesních skupin, do kterých patří rodiče, do jiných profesních skupin vyžadujících různé speciální nadání.

Když nelze z každého člověka udělat umělce, pak snad z každého lze udělat kreativního člověka? Většina vědců na tuto otázku odpovídá kladně. Složitější a diskutabilnější je otázka, jaké místo v tomto vzdělávání patří procesům vyučování, učení a školy v širokém slova smyslu. V budoucnu si budeme povídat o umělecké, malířské škole.

Existuje názor, že škola brání identifikaci tvůrčího potenciálu osobnosti umělce. Tento postoj našel svůj nejextrémnější výraz ve výroku Deraina, francouzského umělce, jednoho z „divokých“ (Fauves), „Přebytek kultury,“ věří, „je největším nebezpečím pro umění. Skutečný umělec je nevzdělaný člověk.“ Blízká je mu i pozice ruského umělce A.N. Benoit: „...všechno je škodlivé, když se to naučíš! Musíte pracovat s nadšením, potěšením, vášní, brát to, co dostanete, milovat svou práci a učit se v práci bez povšimnutí.“

I ti, kteří jsou pro školu, pro vědu, nemohou nevidět objektivní rozpory mezi pravidly výuky, zákony a kreativitou. Když vynikající ruský malíř M.A. Vrubel začal studovat na Akademii umění u slavného a talentovaného „univerzálního učitele ruských umělců“ (jak řekl Stasov) P.P. Chistyakov, zdálo se mu, že „detaily technologie“, požadavky seriózní školy, jsou v zásadě v rozporu s jeho postojem k umění.

Učení totiž nevyhnutelně obsahuje prvky „schematizace přírody, která podle Vrubela tak pobuřuje skutečný pocit, tak ho utlačuje, že... se cítíte strašně nepříjemně a ve věčné potřebě nutit se do práce, která jako je známo, že mu ubírá polovinu kvality.“ Samozřejmě bylo dosaženo určitého cíle - byly asimilovány technické detaily. Dosažení tohoto cíle však nemůže odčinit obrovskou ztrátu: „naivní, individuální pohled je veškerou silou a zdrojem potěšení umělce. To se bohužel občas stává. Pak říkají: škola ztratila talent.“ Ale Vrubel „našel zarostlou cestu zpět k sobě“. Stalo se to proto, že hlavní ustanovení Chistyakovova pedagogického systému, jak umělec později pochopil, „nebyla ničím jiným než vzorcem pro můj živý postoj k přírodě, který mi byl vštípen“. Z toho plyne jediný závěr: je třeba vybudovat školicí systém, školu, aby nejen nezasahovala do rozvoje umělcovy tvůrčí osobnosti, ale aby k tomu všemožně přispívala.

V tomto ohledu si zaslouží pozornost myšlenky pozoruhodného sochaře A.S. Golubkina, vyjádřená ve své malé knížce „Pár slov o řemeslu sochaře“ (1923). Sochař se také domnívá, že samouci při nástupu do studia ztrácejí ve škole upřímnost a spontánnost a stěžují si na školu, že to v nich zabilo. "To je částečně pravda." Často před školou je v dílech více originality a pak se stávají „bezbarvými a stereotypními“. Na základě toho někteří dokonce popírají školu. "Ale to není pravda..." Proč? Zaprvé proto, že samouci bez školy si nakonec vyvinou svůj vlastní vzorec a „skromnost nevědomosti se změní v nedbalost nevědomosti“. V důsledku toho nemůže existovat žádný most ke skutečnému umění. Za druhé, nevědomá bezprostřednost nevědomosti nemůže být udržována dlouho. I děti velmi brzy začnou vidět své chyby a tím jejich spontánnost končí. Není cesty zpět do bezvědomí a spontánnosti. Za třetí, škola může a měla by být organizována tak, aby nejen neutralizovala negativní aspekty spojené s potřebou ovládat řemeslo, dovednosti, pravidla či vzory, ale i v procesu výuky řemesla zároveň „učit“ kreativitu.

Jaké jsou hlavní aspekty organizace vzdělávacího procesu, které přispívají k formování tvůrčí osobnosti umělce? Ve světové i domácí výtvarné pedagogice se v tomto směru nasbírala jistá zkušenost. Mnoho cenného je například obsaženo v pedagogickém systému Chistyakova, Stanislavského, G. Neuhause a dalších. To se vysvětluje (mimo jiné) tím, že vynikající učitelé někdy intuitivně a často i teoreticky vědomě brali v úvahu to nejdůležitější. psychologické zákonitosti tvůrčí činnosti.

Kreativita je svobodná, nepředvídatelná a individuální. Jak se to dá skloubit s nutností plnit určité úkoly (cvičení) v souladu s pravidly (zásadami apod.) společnými všem, kteří na dané škole studují? V pedagogickém systému P.P. Chistyakov, jak vzpomíná výtvarník V. Baruzdina, měl zásadu: „Pro každého existoval jen jeden zákon a různé způsoby přístupu k řešení problému byly ponechány na individualitě studenta.“ Rozdíl v metodách je způsoben dvěma okolnostmi, o kterých Golubkina dobře píše.

První a nejdůležitější věc: měli byste začít pracovat promyšleně, vidět v úkolu něco zajímavého pro sebe. Není-li takový zájem, výsledkem nebude dílo, ale „mdlé cvičení“, které, aniž by bylo osvětleno zájmem, umělce pouze unaví a uhasí. Podíváte-li se na úkol se zájmem, vždy se objeví něco zcela nečekaného. Schopnost vidět zajímavé věci je samozřejmě z velké části vrozená, ale „může se vyvinout až k velkému průniku“ a důležitou roli zde hraje učitel, jeho představivost a schopnost zohlednit individualitu studenta.

Druhou okolností, která umožňuje různé přístupy k provádění stejného technického úkolu, je to, že každý má na rozdíl od kohokoli jiného vlastní ruce, oči, pocity a myšlenky. Proto „technika“ může být individuální, „pokud do ní nezahrnujete cizí, odosobňující prvek“. Co je v tomto ohledu úkolem učitele? P.P. Chistyakov měl pravdu, že „originalitu“ nebo „manýrismus“ technologie není třeba učit, je vlastní každému „od přírody“. Zdá se však důležité zaměřit pozornost studenta na individuální plnění povinného a identického úkolu, protože již z toho vyplývá, že V.D. Kardovskij (student Chistyakova, slavného grafika) to úspěšně popsal jako „předtuchu umění“.

Ještě více této „předtuchy“ nebylo v povinných, ale v kreativních úkolech, široce a pestře praktikovaných v Chistyakovově výcvikovém systému. Zde byla mnohem větší příležitost ke svobodě, nepředvídatelnosti a individuálnímu sebevyjádření studenta.

Vyzvat studenty k plnění povinných i bezplatných tvůrčích úkolů, učitel musí brát v úvahu psychologické vzorce tvůrčího rozvoje. Jedním z těchto zákonů nebo principů je slavný sovětský psycholog L.S. Vygotskij to nazval „sociální situací rozvoje“. Mezi vnitřními vývojovými procesy a vnějšími podmínkami existuje zvláštní vztah, typický pro každou věkovou fázi. Americký psycholog, známý specialista v oblasti umělecké pedagogiky V. Lowenfeld tento princip označuje jako „systém růstu“. Praxe vzdělávání, formování tvůrčí osobnosti v procesech umělecké a řečové tvořivosti nám umožňuje interpretovat „systém růstu“ šířeji, přičemž nebere v úvahu věkovou fázi, ale fázi tvůrčího vývoje. Například sovětský psycholingvista Yu.I. Schechter ve vztahu k řečové kreativitě rozlišuje tři fáze vývoje: počáteční, pokročilou a dokončenou. Při zadávání úkolů žákovi, zadávání mu kreativních úkolů je třeba brát ohled na vývojovou fázi (u každého člověka individuální), ve které se nachází.

Zohlednění tohoto důležitého faktoru v praxi výtvarné výchovy lze opět demonstrovat pomocí systému P.P. Chistyakova. Jako metodickou techniku ​​použil například kopírování velkých mistrů minulosti (Titian, Velazquez atd.) a vzal si je za vzor. Ale takový úkol dostal docela nezávislý umělec. Když došlo na méně pokročilé studenty, Chistyakov odpověděl na jejich žádosti o zkopírování Tiziana přímo: "Je příliš brzy, ne ve správný čas." Věřil, že kopírování by se mělo používat velmi opatrně, výhradně ve vyšších ročnících, v té fázi studentova vývoje, kdy plně rozumí tomu, proč kopíruje a co chce vidět ve vybraném originálu. Úkoly jim byly zadávány striktně po etapách. V rozhovorech a dopisech mladým umělcům si vždy přesně pamatoval, jakou fázi či krok potřeboval, aby pomohl překonat, a navíc jen jeden, aniž by přeskakoval neprojeté fáze vývoje. Jedno z nejdůležitějších Chistyakovových přikázání: "Pozor." Jak tvrdil učitel: „Musíte na kolo tlačit opatrně, bude se kutálet rychleji a rychleji, výsledkem bude energie – fascinace, ale můžete na kolo silně zatlačit a upustit ho a zatlačení v opačném směru ho zastaví. .“

V procesu výuky kreativity musí učitel znát hlavní „nepřátele“ tvůrčího rozvoje, inhibiční faktory. Psychologie kreativity to tvrdí Největším nepřítelem kreativity je strach. Strach ze selhání dusí představivost a iniciativu. AC. Golubkina, v knize, o které jsme se již zmínili o sochařském řemesle, píše, že skutečný umělec, tvůrce, musí být zbaven strachu. "Ale nebýt toho schopen, a dokonce být zbabělec, není žádná legrace."

V souvislosti s výše uvedeným se stává velmi důležitá praktická otázka o vhodnosti zkoušek a hodnocení v procesu výuky kreativity. Například P.P. Chistyakov věřil, že jelikož „mladé síly milují soutěživost“, plnění úkolů hodnocení je v zásadě užitečné a může stimulovat úspěch v učení. Neustálou práci „na počet“, tedy na zkoušky a soutěže, však považoval za škodlivou. Taková práce nevyhnutelně zahrnuje strach z nedodržení termínů. Student je odveden od kreativního řešení problému a nahrazuje ho snahou o naplnění povinných pravidel. „Formálnost“ je dodržena, ale věc se vymyká; je umístěn v pozadí. Umělec ve spěchu, aby dokončil práci na zkoušku, píše „nahrubo a napůl“ a nelze mu to vyčítat.

Dnes mnoho učitelů, kteří se zajímají o současné rozvíjení a formování tvůrčí osobnosti žáka v procesu výuky (například cizích jazyků), dochází k závěru, že je obecně nutné odstranit systém hodnocení studijních výsledků a změnit k určení dynamiky akademického výkonu pomocí testování. Výsledky testů jsou důležité pro učitele, pro toho, kdo řídí proces učení a rozvoje. Žák musí vědět, že jde dopředu. Chistyakov například neustále zdůrazňoval, že průběh postupného a trvalého vzestupu by měl mladý umělec cítit. Místo strachu by měly zaujmout pozitivní emoce - silný faktor kreativního rozvoje.

Dalším nepřítelem kreativity je přílišná sebekritika., stát se kreativním člověkem, strach z chyb a nedokonalostí. Mladý umělec musí pevně uchopit alespoň dvě věci. O první okolnosti se dobře a poeticky vyjádřil francouzský umělec Odilon Redon: „V umělcově ateliéru musí přebývat nespokojenost... Nespokojenost je kvasem nového. Obnovuje kreativitu...“ Zajímavou myšlenku o výhodách nedokonalostí vyslovil slavný belgický malíř James Ensor. Vyzval mladé umělce, aby se nebáli chyb, „obvyklých a nevyhnutelných společníků“ úspěchů, a poznamenal, že v určitém smyslu, jmenovitě z hlediska učení, jsou nedostatky ještě „zajímavější než výhody“. postrádají „stejnost dokonalosti“, jsou rozmanité, jsou samy sebou životem, odrážejí umělcovu osobnost, jeho charakter.

Golubkina velmi přesně poukázal na druhou okolnost. Věří, že pro mladého umělce je důležité, aby ve svém díle dokázal najít a zachovat to dobré. "Je to stejně důležité jako schopnost vidět své chyby." Dobro sice není tak dobré, ale na danou dobu je lepší a musí být zachováno „jako odrazový můstek“ pro další pohyb. Není třeba se stydět za to, že ve svých dílech obdivujete a oceňujete dobře zvolené pasáže. To rozvíjí vkus a odhaluje techniku, která je danému umělci vlastní. Nemůžete zacházet se vším, co umělec dělá, stejně. Nerozvine se však v tomto případě sebeuspokojení, zastavení vývoje? Není třeba se ho bát, protože co je dobré teď, nemusí být dobré za měsíc. To znamená, že umělec tento krok „přerostl“. "Koneckonců, když se raduješ ze svého dobra, bude se ti to zlé zdát ještě horší, o které nikdy není nouze."

Třetím vážným nepřítelem kreativního osobního rozvoje je lenost a pasivita.. Proti takovému nepříteli neexistuje účinnější protilátka než schopnost, umění učitele, probudit a udržet zájem žáka o práci, pozornost, energii pomocí vzrušujících úkolů, a to i při výuce „elementární“ techniky. A to je třeba studenty naučit. Chistyakov jim řekl: "Nikdy nekreslete v tichosti, ale neustále si pokládejte úkol." "Úkoly je nutné postupně a neustále komplikovat a neopakovat je mechanicky." Chistyakov například použil kontrast - „ostře opačné cvičení“: okamžitě místo zátiší namalujte hlavu. Účelem takových technik je udržet zájem a emocionální tón. „Vézt půdu na kolečku,“ řekl Chistyakov, „může být provedeno tiše, odměřeně a monotónně; Takhle se umění naučit nedá. Umělec musí mít energii (život), temperament,“ Slova paní učitelky zní jako svědectví pro mladé umělce: „V práci nepolevujte a dělejte ji jakoby na čas, ale ne ve spěchu a nijak “, „se vší silou, se vší silou, bez ohledu na úkol, velký nebo malý...“

Pedagogické metody P.P. Chistyakov si zaslouží velkou pozornost a bezpochyby se dá uplatnit v jakékoli formě umělecké kreativity, nejen v malbě.

V předchozích kapitolách jsme věnovali vážnou pozornost empatii jako jedné z nejdůležitějších schopností nezbytných pro tvůrčí osobnost umělce. Není těžké uhodnout, že pro úspěšnou výuku kreativity je třeba vytvořit příznivé podmínky pro rozvoj a trénink tvůrčích schopností, včetně těch empatických. Pojďme se krátce zamyslet nad tím, co o tom říká moderní věda.

Experimentálně zavedené (hlavně v zahraničních studiích, u nás se experimentální studium empatie teprve začíná rozvíjet) souvislost mezi učením empatie (sympatie) a učením se napodobování. Nesoulad je pozorován v odpovědích na otázky, co je dřív a co potom. Na sílu empatie má velký vliv podobnost učitele a žáka.. Svou roli hraje i víra v to, co o podobnosti studenta s modelem říkají ostatní. Všimli jsme si toho: čím více napodobují, tím více podobností vidí. Podobnost je zvláště účinná při výuce empatie, je-li pro studenta přitažlivá. Atraktivita modelu (zejména učitele nebo studenta), s nímž dochází k identifikaci, je často popisována jako zvláštní pocit lásky, který je hlavní motivační pákou empatie. Nabízí se výzkumná otázka – jak zlepšit učení láskou. Láska je jedním ze zákonů učení tvořivosti. Kromě toho jsou důležité motivy jako „péče“ a „společná věc“ skupiny, do které student patří nebo chce patřit. V tomto druhu skupiny (tzv. referenční skupina) efektivně funguje mechanismus zástupné zkušenosti, neboli zástupné zkušenosti. Student se identifikuje s ostatními studenty a soucítí s nimi (tzv. „identifikace rolí“). Pobídkové mechanismy („posílení“) jsou také účinnější. Důležitá je nejen empatie žáka s učitelem, ale také schopnost učitele vstoupit do světa představ a zkušeností žáků. Některé údaje naznačují, že imitace a identifikace poskytují uspokojení samy o sobě, bez posilování.

Mezi objekty identifikace při výuce tvořivosti má významné místo činnost, které se referenční skupina věnuje. Identifikace s případem– cesta k formování tvůrčí osobnosti s vyšší motivací, zralé, sebeaktualizující osobnosti.

Identifikace, zejména v raném věku, je základem účinnosti napodobovacího učení v následujících letech.

Při formování tvůrčí osobnosti umělce mají zvláštní význam metody a techniky (např. animace, personifikace atd.). podpora ztotožnění se s uměleckou formou, s výrazovými prostředky (linie, prostorové formy, barvy atd.), s materiálem a nástroji (štětec, dláto, housle atd.) kreativity.

Dalo by se poukázat na mnohem více experimentálních výsledků souvisejících s tréninkem empatických schopností. Znalost těchto údajů je nezbytná pro zvýšení efektivity výuky kreativity. Jen bychom neměli zapomínat, že mnohé teorie uměleckého vzdělávání a výchovy, jak na Západě, tak u nás, se často vyznačují funkcionalistickým přístupem. Její jednostrannost spočívá v tom, že školení a vzdělávání v této oblasti není interpretováno jako formování umělecké, tvůrčí osobnosti jako celistvosti, ale jako trénink pouze individuálních (byť důležitých) schopností, úzce cílených motivací apod. Produktivnější je rozvoj nikoli individuálních schopností, ale jedince jako celistvosti a s tím i schopností. To je podle našeho názoru nutné zdůraznit v praxi formování tvůrčího potenciálu umělecké osobnosti.

Tento text je úvodním fragmentem.

8. Jak umíš filozofovat? Jsou různé způsoby, jak filozofovat. Proto existuje mnoho filozofických škol. Já jsem například materialista a racionalista v tom smyslu, že pravé poznání lze primárně získat pouze pomocí rozumu (vědomí, myšlení), založeného na

O vztahu analytické psychologie k básnické a umělecké tvořivosti (94)… Předmětem psychologie může být pouze ta část umění, která zahrnuje proces tvorby uměleckého obrazu, a v žádném případě ta část, která tvoří jeho vlastní bytí V návaznosti na předchozí téma podotýkáme, že muži - Poseidoni jsou často sponzory (v normálním slova smyslu) a filantropy. Lidé, kteří dávají peníze, aby podpořili vitální existenci kreativních lidí a potěšili duše velkého množství ostatních.

Je možné proniknout do budoucnosti? Na první pohled fyzikální vysvětlení a zdůvodnění takového jevu, jakým je jasnovidectví, tedy předpověď (přesná předpověď) budoucích událostí, které se ještě neuskutečnily, je z principu nemožné. Protože budoucnost ještě nedorazila, pak přijměte

Je možné zasáhnout do minulosti? To, co bylo zmíněno výše, sotva zapadá do našich každodenních představ, tím méně do obecně přijímaného vědeckého obrazu světa. Výše popsané skutečnosti a události zároveň poskytují klíč k vysvětlení tak úžasných jevů, jako jsou psychofyzické

45. Je možné se učit filozofii? Vzhledem k tomu, že filozofie je způsob bytí, ve kterém se lidská existence naplňuje, je nemožné se filozofii naučit. Zde „učit se“ znamená „chápat osobu jako osobu“; učit se filozofii znamená naučit se být člověkem. Ale

182. Je možné se obejít bez náboženství? Podle našeho názoru je třeba mluvit nikoli o náboženství obecně, ale o křesťanství (v jiných náboženských tradicích je situace jiná). Lze se tedy obejít bez křesťanství – bez toho křesťanství, které bylo kdysi základem duchovních hodnot?

183. Je možné se obejít bez vědy? Bez vědy, která dala vzniknout největším technickým výdobytkům, bez nichž dnes nemůžeme žít ani minutu; věda, která dnes představuje základ vzdělávacího systému; věda, která je hlavním světonázorem naší doby? Zdá se, že otázka

Jung K.G. O vztahu analytické psychologie k poetické a umělecké kreativitě Carl Gustav Jung je švýcarský psychoanalytik, psychiatr, kulturní filozof, zakladatel jedné z oblastí psychoanalýzy - analytické psychologie. Narodil se v Kesswilu (Švýcarsko) do rodiny

O vztahu analytické psychologie k poetické a umělecké tvořivosti Tato zpráva K.G. Junga přečetl v květnu 1922 na zasedání Curyšské společnosti německého jazyka a literatury. Překlad provedl V.V. Bibikhin, ověřeno A.V. Nutnost

Slavný divadelní režisér G. Tovstonogov uvádí: „Budoucího malíře lze naučit základům perspektivy a kompozice, ale není možné naučit člověka být umělcem. I v našem podnikání."

Pokud je toto tvrzení chápáno tak, že k tomu, abyste se stali umělcem, potřebujete zvláštní talent, pak s ním nelze polemizovat. Sociologové a psychologové však říkají, že lidé se jako jednotlivci nerodí, stávají se jednotlivci. To plně platí pro umělce. Studium biografií vynikajících umělců pomáhá identifikovat některé společné faktory vzniku a vývoje umělecké osobnosti. Zvláště příznační jsou v tomto ohledu ti jedinci, o nichž umělecký kritik D.V. Sarabyanov poznamenává, že s nimi „samotná biografie se stává historií vývoje umělecké osobnosti“. Takovým člověkem byl například V.A. Serov.

Složitou a diskutabilní otázkou je, jaké místo v umělecké výchově patří procesům vyučování, učení a školy v širokém slova smyslu. V budoucnu si budeme povídat o umělecké, malířské škole. Existuje názor, že škola zasahuje do formování tvůrčí osobnosti umělce. Tento postoj našel svůj nejextrémnější výraz ve výroku Deraina, francouzského umělce, jednoho z „divokých“ (Fauves). „Nadbytek kultury,“ věří, „je největším nebezpečím pro umění. Skutečný umělec je nevzdělaný člověk.“ Blízká je mu i pozice ruského umělce A. Benoise: „...všechno škodí, když se to naučíš! Musíte pracovat s dychtivostí, radostí, vášní, brát si cokoli, co vám přijde do cesty, milovat svou práci a učit se v práci bez povšimnutí.“

I ti, kteří jsou pro školu, pro vědu, nemohou nevidět objektivní rozpory mezi pravidly výuky, zákony a kreativitou.

V tomto ohledu si zaslouží pozornost myšlenky sochaře A.S. Golubkina, vyjádřená ve své malé knížce „Pár slov o řemeslu sochaře“ (1923). Autor se domnívá, že když začnou studovat, samouci ztrácejí ve škole upřímnost a spontánnost a stěžují si na školu, že tohle v nich zabila. "To je částečně pravda." Často před školou je v dílech více originality a pak se stávají „bezbarvými a stereotypními“. Na základě toho někteří dokonce popírají školu. "Ale to není pravda..." Proč? Zaprvé proto, že samouci bez školy si nakonec vyvinou svůj vlastní vzorec a „skromnost nevědomosti se změní v nedbalost nevědomosti“. V důsledku toho nemůže existovat žádný most ke skutečnému umění. Za druhé, nevědomá bezprostřednost nevědomosti nemůže být udržována dlouho. I děti velmi brzy začnou vidět své chyby a tím jejich spontánnost končí. Není cesty zpět do bezvědomí a spontánnosti. Za třetí, škola může a měla by být organizována tak, aby nejen neutralizovala negativní aspekty spojené s potřebou ovládat řemeslo, dovednosti, pravidla či vzory, ale i v procesu výuky řemesla zároveň „učit“ kreativitu.

Jaké jsou hlavní aspekty organizace vzdělávacího procesu, které přispívají k formování tvůrčí osobnosti umělce? Ve světové i domácí výtvarné pedagogice se v tomto směru nasbírala jistá zkušenost. Mnoho cenného je například obsaženo v pedagogickém systému Chistyakova, Stanislavského, G. Neuhause a dalších. To se vysvětluje (mimo jiné) tím, že vynikající učitelé někdy intuitivně a často i teoreticky vědomě brali v úvahu to nejdůležitější. psychologické a mravní zákony tvůrčí činnosti.

Kreativita je svobodná, nepředvídatelná a individuální. Jak se to dá skloubit s nutností plnit určité úkoly (cvičení) v souladu s pravidly (zásadami apod.) společnými všem, kteří na dané škole studují?

V procesu výuky kreativity musí učitel znát hlavní „nepřátele“ tvůrčího rozvoje, inhibiční faktory. Z psychologického a etického hlediska Největším nepřítelem kreativity je strach. Strach ze selhání dusí představivost a iniciativu. TAK JAKO. Golubkina, v knize, o které jsme se již zmínili o sochařském řemesle, píše, že skutečný umělec, tvůrce, musí být zbaven strachu. "Ale nebýt toho schopen, a dokonce být zbabělec, není žádná legrace."

Strach je psychologický stav, ale morálním vědomím je hodnocen jako negativní morální vlastnost. Strach není jen strach ze selhání. Konfrontuje se odvaha A odvaha nezbytné pro uskutečnění mravního smyslu nového, vytvoření nové umělecké hodnoty.

V souvislosti s výše uvedeným vyvstává velmi důležitá praktická otázka o vhodnosti zkoušek a hodnocení v procesu výuky kreativity. Například P.P. Chistyakov věřil, že jelikož „mladé síly milují soutěživost“, plnění úkolů hodnocení je v zásadě užitečné a může stimulovat úspěch v učení. Trvalá práce „na číslo“, tzn. u zkoušek a soutěží to považoval za škodlivé. Taková práce nevyhnutelně zahrnuje strach z nedodržení termínů. Student je odveden od kreativního řešení problému a nahrazuje ho snahou o naplnění povinných pravidel. „Formálnost“ je dodržena, ale věc se vymyká: je odsunuta do pozadí. Umělec ve spěchu, aby dokončil práci na zkoušku, píše „nahrubo a napůl“ a nelze mu to vyčítat. Dnes mnoho učitelů, kteří se zabývají současným rozvojem a formováním tvůrčí osobnosti žáka v procesu učení, dochází k závěru, že je obecně nutné odstranit systém hodnocení studijního výkonu a přejít na zjišťování dynamiky studijního výkonu pomocí testování. Výsledky testů jsou důležité pro učitele, pro toho, kdo řídí proces učení a rozvoje. Žák musí vědět, že jde dopředu. Chistyakov například neustále zdůrazňoval, že průběh postupného a trvalého vzestupu by měl mladý umělec cítit. Místo strachu by měly zaujmout pozitivní emoce, včetně morálních (sebeúcta atd.) - silný faktor tvůrčího rozvoje.

Dalším nepřítelem kreativity je přílišná sebekritika. stát se kreativním člověkem, strach z chyb a nedokonalostí. Mladý umělec musí pevně uchopit alespoň dvě věci. O první okolnosti se dobře a poeticky vyjádřil francouzský umělec Odilon Redon, kterého jsme již citovali: „V umělcově ateliéru musí přebývat nespokojenost... Nespokojenost je kvasem nového. Obnovuje kreativitu...“ (S.). Zajímavou myšlenku o výhodách nedokonalostí vyslovil slavný belgický malíř James Ensor. Vyzval mladé umělce, aby se nebáli chyb, „obvyklých a nevyhnutelných společníků“ úspěchů, a poznamenal, že v určitém smyslu, jmenovitě z hlediska učení, jsou nedostatky ještě „zajímavější než výhody“. postrádají „stejnost dokonalosti“, jsou rozmanité, jsou samy sebou životem, odrážejí umělcovu osobnost, jeho charakter. Golubkina velmi přesně poukázal na druhou okolnost. Věří, že pro mladého umělce je důležité, aby ve svém díle dokázal najít a zachovat to dobré. "Je to stejně důležité jako schopnost vidět své chyby." Dobro sice není tak dobré, ale na danou dobu je lepší a musí být zachováno „jako odrazový můstek“ pro další pohyb. Není třeba se stydět za to, že ve svých dílech obdivujete a oceňujete dobře zvolené pasáže. To rozvíjí vkus a odhaluje techniku, která je danému umělci vlastní. Nemůžete zacházet se vším, co umělec dělá, stejně. Nerozvine se však v tomto případě sebeuspokojení, zastavení vývoje? Není třeba se ho bát, protože co je dobré teď, nemusí být dobré za měsíc. To znamená, že umělec tento krok „přerostl“. „Koneckonců, radujete-li se ze svého dobra, bude vám to špatné, o které nikdy není nouze, připadat ještě horší“ (S.).

Třetím vážným nepřítelem kreativního osobního rozvoje je lenost a pasivita., což na rozdíl aktivita, jsou z morálního hlediska hodnoceny negativně. Proti takovému nepříteli není účinnějšího protijedu, než je schopnost, umění učitele, probudit a udržet zájem žáka o práci, pozornost a energii pomocí vzrušujících úkolů, a to i při výuce „elementární“ techniky. A to je třeba studenty naučit. Chistyakov jim řekl: "Nikdy nekreslete v tichosti, ale neustále si pokládejte úkol." Úkoly je potřeba postupně a neustále komplikovat a neopakovat je mechanicky.“ Chistyakov například použil kontrast - „ostře opačné cvičení“: okamžitě místo zátiší namalujte hlavu. Účelem takových technik je udržet zájem a emocionální tón. „Vézt půdu na kolečku,“ řekl Chistyakov, „může být provedeno tiše, odměřeně a monotónně; Takhle se umění naučit nedá. Umělec musí mít energii (život), temperament.“ Slova učitele zní jako svědectví pro mladé umělce: „Nepolevujte ve své práci a dělejte ji jakoby na čas, ale nespěchejte a ne nahodile,“ „ze všech sil, ze všech sil srdce, bez ohledu na to, jaký je úkol, velký nebo malý...“ Pedagogické metody P.P. Chistyakov si zaslouží velkou pozornost a bezpochyby se dá uplatnit v jakékoli formě umělecké kreativity, nejen v malbě.

Výše jsme věnovali vážnou pozornost morálnímu významu empatie jako jedné z nejdůležitějších schopností nezbytných pro tvůrčí osobnost umělce. Není těžké uhodnout, že pro úspěšnou výuku kreativity je třeba vytvořit příznivé podmínky pro rozvoj a trénink tvůrčích schopností, včetně těch empatických. Pojďme se krátce zamyslet nad tím, co o tom říká moderní věda.

Experimentálně bylo zjištěno spojení mezi učením se empatie (sympatie) a učením se napodobování. Nesoulad je pozorován v odpovědích na otázky, co je dřív a co potom. Na sílu empatie má velký vliv podobnost učitele a žáka. Svou roli hraje i víra v to, co o podobnosti studenta s modelem říkají ostatní. Všimli jsme si toho: čím více napodobují, tím více podobností vidí. Podobnost je zvláště účinná při výuce empatie, když je pro studenta atraktivní. Atraktivita modelu (zejména učitele a studenta), se kterou dochází ke ztotožnění, bývá popisována jako zvláštní pocit lásky, který působí jako hlavní motivační páka empatie. Nabízí se výzkumná otázka – jak zlepšit učení láskou. Láska je jedním z etických zákonů výuky kreativity. Kromě toho jsou důležité takové morální motivy jako „péče“ a „společná věc“ skupiny, do které student patří nebo chce patřit. V tomto druhu skupiny (tzv. referenční skupina) efektivně funguje mechanismus zástupné zkušenosti, neboli zástupné zkušenosti. Student se identifikuje s ostatními studenty a vcítí se do nich (tzv. „role identifikace“). Pobídkové mechanismy („posílení“) jsou také účinnější. Důležitá je nejen empatie žáka s učitelem, ale také schopnost učitele vstoupit do světa představ a zkušeností žáků. Některé údaje naznačují, že imitace a identifikace poskytují uspokojení samy o sobě, bez posilování. Mezi objekty identifikace při výuce tvořivosti má významné místo činnost, které se referenční skupina věnuje. Identifikace s příčinou je cestou k formování tvůrčí osobnosti s vyšší etickou motivací, zralé, sebeaktualizující osobnosti. Identifikace, zejména v raném věku, je základem účinnosti napodobovacího učení v následujících letech. Při utváření tvůrčí osobnosti umělce se používají metody a techniky (například animace, personifikace atd.), které podporují ztotožnění se s výtvarnou formou, s výrazovými prostředky (linie, prostorové formy, barvy atd.), s materiálem a nářadí (štětec, dláto, housle atd.) kreativita.

Dalo by se poukázat na mnohem více experimentálních výsledků souvisejících s tréninkem empatických schopností. Znalost těchto údajů je nezbytná pro zvýšení efektivity výuky kreativity. Jen bychom neměli zapomínat, že mnohé teorie uměleckého vzdělávání a výchovy se často vyznačují funkcionalistickým přístupem. Její jednostrannost spočívá v podcenění toho, že školení a vzdělávání v této oblasti je formováním umělecké, tvůrčí osobnosti jako celistvosti, a nikoli tréninkem pouze individuálních (byť důležitých) schopností, úzce zaměřených motivací atp. Nevyvíjejí se individuální schopnosti, ale osobnost jako celek a s ní i schopnosti. Podle našeho názoru by to mělo být zdůrazněno v praxi formování tvůrčí osobnosti.

Centrem výchovy by měl být úkol formovat tvořivou osobnost, tvořivé „já“, jehož nezbytnou součástí je mravní „já“. Tento úkol není triviální. Bohužel dodnes je v praxi výchovy a zejména výuky rozšířen systém shromažďování a nácviku mechanicky a analyticky získaných znalostí a dovedností. Od znalostí jdou k dovednostem a schopnostem, od vzorků k automatismům. Získané znalosti a dovednosti tedy nevycházejí z organického základu, z potřeb jednotlivce. Proto jsou vnitřně nepodložené a křehké. Tento přístup navíc jednotlivce „potlačuje“ a neumožňuje studentům používat „modely“ na osobní úrovni. Nejde samozřejmě o zlehčování role výchovy a vzdělávání logicko-poznávacího aparátu, ale o nutnost podřídit úkoly výchovy úkolům formování tvořivé osobnosti. To znamená, že východiskem by měly být individuální potřeby studentů a vzdělávaných, jejich osobní motivace, proces seberealizace a sebevyjádření. Zdá se důležité zaměřit úsilí výchovy a vzdělávání na formování kreativního subjektu. V procesu výchovy a vzdělávání je důležité vytvářet takové podmínky, aby člověk cítil vnitřní, osobní morální potřebu myslet, cítit a „mluvit“ jazykem umění.