Inimestele, kes otsivad aktiivselt inspiratsiooni, esitatakse sageli küsimus: kas loovust on võimalik õppida? Mõnikord, vaadates kadedusega suuri kunstnikke, muusikuid või ettevõtjaid, arvame, et nende anne on kaasasündinud ja nad kuuluvad eliidi väikesesse kasti. Meie, lihtsurelikud, saame neid vaid imetleda nende suurepäraseid töid vaadates või saavutusi hinnates.

Haridusprotsessi suundumus viimastel aastatel

Kuid teadlased teevad ettepaneku üldist haridusprotsessi kohandada. Loominguliste erialade õppimiseks on liiga palju eeldusi lasteaedadest ülikoolideni. Ja seda hoolimata asjaolust, et loomingulise geeniuse lahtiharutamise saladus on endiselt tabamatu. Uuringutulemused näitavad, et loominguline säde võib süttida isegi täiskasvanueas. Noh, kui hakkate õppima noorelt, võite saavutada tõeliselt tohutu edu. Kohati on loovuskasvatus kui distsipliin saanud akadeemilise staatuse.

Aeg muutusteks

Haridusvaldkonnas töötavad eksperdid räägivad koolisüsteemi ühekülgsusest. Seatakse paika õppeprioriteedid ning õpilased saavad algteadmised põhi- ja lisaainetes. Kool ei suuda arendada õpilaste loomingulisi võimeid.

Eksperdid ütlevad, et praegune koolisüsteem lähtub laste annete allasurumise põhimõttest. Kui lõpetajatelt nõutakse ainult head GPA-d, muutub nende mõtlemine automaatselt standardiks. Kuid standardne mõtlemine on loovuse vaenlane. Selgub, et tänapäeva lapsed on harjunud malli järgi mõtlema ega tea üldse, kuidas läheneda protsessidele väljaspool kasti.

Kas loovus on tõesti pärsitud?

Tõendid selle kohta, et kool piirab laste loovust, on vastuolulised. Clevelandi ülikooli teadlased jälgisid eelmise sajandi 80ndatel alguse saanud lasteaedade rühmi ja leidsid, et lapsed, kes õppisid mänguliselt 2-3 ainet päevas, omandasid rohkem loomingulisi oskusi. Selgub, et loovus lapsepõlves kujuneb nukkude ja mänguasjade abil.

Loova mõtlemise testi andmed

See ulatuslik eksperiment kestis 23 aastat. Esiteks viisid teadlased lasteaedades läbi loova mõtlemise katsed ja mõne aja pärast viidi sarnased uuringud läbi samade lastega, kellest olid juba saanud koolilapsed. Lastele pakuti erinevaid ülesandeid, sh järgmist: tuli välja mõelda erinevatele esemetele (näiteks raamat või plekkpurk) alternatiivsed kasutusvõimalused. Praeguste kooliõpilaste tulemused valmistavad pettumuse. Nende keskmised tulemused loova mõtlemise testis on suurusjärgu võrra madalamad kui 90ndatel õppivate laste tulemused.

Pettumust valmistav järeldus

Kui lapsest saab kooliõpilane, satub ta ametlikku keskkonda. Algklasside õpetajad, logopeed ja psühholoogid hoolitsevad selle eest, et lapsel kaoks kiiresti mänguhimu ja lülituks uutele õpperadadele. Arvatakse, et kui laps tunneb puudust lasteaiast ja mängudest, tähendab see, et ta pole veel psühholoogiliselt kooliks piisavalt ette valmistatud. See on kooli õppekava probleem.

Hirm ebaadekvaatsuse ees

Mida vanemaks laps saab, seda rohkem muret tunneb ta selle pärast, et ta on nagu kõik teised ja teab täpselt nii palju, kui temalt nõutakse. Lastel tekib hirm ebapiisavuse ees. Kui üldises üliõpilasmassis on selliseid hulljulgeid, kes ei karda kõigist teistest erineda, saavutavad nad tulevikus suurt edu loomevaldkonnas.

Selle asutasid New Yorgi Ithaca ülikooli töötajad. Osalejate hulgast palusid nad mõnel koolilapsel teadlikult mitte sobituda oma eakaaslaste massiga. Teised vabatahtlikud, vastupidi, pidid säilitama täpse vaste. Tulevikus leidsid õpilastel, kes peegeldasid oma ainulaadset individuaalsust, palju lihtsam inspiratsiooni leida ja oma loomingulist sädet sütitada.

Teadlased löövad häirekella

Ameerika eksperdid ütlevad, et õpilaste loominguliste oskuste parandamine on pakiline probleem. Kahjuks tajub kool sellist tegevust luksusena. Teadlased on aga kindlad: majandus õitseb ainult seal, kus õitseb loovus. Näiteid ei pea kaugelt otsima, võtke lihtsalt Detroidi autotööstuse allakäik.

Praegu tegutseb Ameerika Ühendriikides Rahvusvaheline Loovuse Uurimise Keskus, millest sai esimene taoline ülikooli osakond maailmas. Osakonna töötajad katsetavad meetodeid, mis provotseerivad loovat mõtlemist. Kõige populaarsem meetod on ajurünnak. Teadlased jõudsid ka järeldusele, et koolieas alustades on loomingulisel tegevusel palju suurem mõju.

Kooliõpilaste ja üliõpilaste loomingulise potentsiaali suurendamine

Nagu teada saime, on inimeste loomingulist potentsiaali otstarbekam tõsta üldharidusprogrammi raames. Nii on paljud ülikoolid üle maailma nüüdseks avanud erinevaid loomingulisi kursusi.

Neli koolitusetappi

Loomeprotsessi õpetamine toimub neljas etapis: selgitamine, idee kujundamine, arendamine ja elluviimine. Esialgne etapp vastutab ideede tekkimiseks vajalike eelduste loomise eest. Idee kujundamise etapis otsivad osalejad kõiki võimalikke valikuid. Arendusfaasis saavad õpilased kindlustunde, et nende idee on praktiline. Viimases etapis peavad nad veenma teisi oma idee praktilisuses.

Ajurünnak

Ennekõike võib uuenduslik mõtlemine arendada etappi, mida nimetatakse "idee kujunemiseks". Just selles etapis on tavaks korraldada nn ajurünnakuid. Tavaliselt ei ole meie aju analüütilises seisundis, see keskendub ühele lahendusele ja ignoreerib teisi võimalusi. Ajurünnaku tehnikad võivad realiseerida inimese intelligentsuse kogu potentsiaali. Õpilased, kes tõmbavad lahenduste vahel ebatavalisi paralleele ja otsivad ka erinevaid seoseid, leiavad seega loomingulise idee.

Sa esitasid väga huvitava küsimuse, Aljosha. Materiaalse maailma objektid, millest te räägite, on nende algsel kujul kahtlemata loovuse tulemus. Kujutagem natuke ette – kujutage ette, kuidas näiteks ratas tekkis.

Elu esitas inimestele ülesande, mille jaoks neil polnud vahendeid: kuidas liikumist kiirendada? kuidas kergendada raskete esemete transportimist?.. Ja siis ühel päeval märkas keegi Brainy: ümmargune kivi tormas mäest alla palju kiiremini kui tema erineva kujuga kolleegid. Mehe vaimupilgu ette ilmus pilt: mööda teed veeres ring! (Me ütleksime praegu – vits.) Ja Brainy asus tööle. Ta hakkas valima tööks sobivaid materjale, tööriistu, samal ajal kui ta mõistus ja käed olid kogu aeg kooskõlas: ta nägi - mõtles selle peale - tegi seda - hindas - viskas ära - võttis teise materjali... Autor katse-eksituse meetodil leidis ta lõpuks selle, mis talle sobis. Hoopis tehtud! Ratas sündis.

Muidugi võivad leiutamisprotsessi välised asjaolud olla täiesti erinevad. Kuid selle olemus, tuleb eeldada, seisnes just selles: avastus – plaan – eksperiment – ​​plaani kehastus... Aga vaata nüüd: ratas on materiaalne objekt; Pole kahtlust, et see on loovuse tulemus. Aga mis määras tema sünni?

- Teave! Aine töötlemist, isegi kui see oli mahult väga märkimisväärne, juhtisid teabemeeskonnad. Ja nad sündisid teabe töötlemise, rekombinatsiooni põhjal - varem kogutud ja äsja saadud. Selgub, "alguses oli sõna"?

- Teatud mõttes jah. Alguses oli "teabetoode" - vaimne kuvand vajatavast objektist, millest sai tegevuse eesmärk. See võib eksisteerida sõna või esituse kujul (visuaalne, kuuldav, kombatav), kuid sisuliselt on see kujund alati mingi tegevuse tulevase tulemuse juhtiv mudel, millest saab selle eesmärk ja mis juhib kogu selle protsessi.

- Silma torkab veel üks huvitav asjaolu: selgub, et tegevus hõlmab igal juhul nii materiaalseid kui ka vaimseid printsiipe – nii materiaalsete toodete kui ka infotoodete loomisel.

Täpselt nii! Teadlased ütlevad: inimtegevus on info-juhtimise ja materjali-energia protsesside ühtsus ning mõlemad on vahendatud ehk sisaldavad tegevustööriistu – märgi- ja materjali-energia tööriistu. Kuid nende protsesside mahu ja tegevuse fookuse suhe materiaalsete toodete loomisel ja teabetoodete loomisel on oluliselt erinev. Ja see kõik ei kehti mitte ainult loovuse, vaid ka paljunemistegevuse kohta, mis on loodud kord loodud tegelikkuse taasesitamiseks ja kordamiseks.

- mina, Võib-olla võtaksin ette nende erinevused...

- Loominguliste ja reproduktiivsete tegevuste vahel? Tõenäoliselt tahate öelda, et üks läheb piinades edasi ja teine ​​võib minna automaatselt?

- See on muidugi tõsi, aga ma mõtlesin midagi muud. Reproduktiivtegevuse eesmärk on inimesele justkui väljastpoolt antud, kuid loovuse eesmärk sünnib sees, seda nagu polekski, see tuleb hiljem...

- Oled tõele lähedal. Reproduktiivse tegevuse eesmärk, isegi kui inimene selle endale seab, antakse talle valmis kujul: see on alati pilt juba olemasolevast objektist, mis vajab kopeerimist. Ja loovuse eesmärk kujuneb lõpuks loomeprotsessi käigus:

Alguses kuulutab see end probleemiks, millel pole lahendust, ja põhjustab otsimisele suunatud tegevust. See otsing on iga loometegevuse algetapp: toimub teadlik või alateadlik teabe kogunemine - vajalik "tooraine" töötlemiseks konkreetseks plaaniks, konkreetseks eesmärgiks - tulemuse vaimne ootus. Tulemus ise saavutatakse plaani elluviimise tuhinas ning seda ei saa teha ilma füüsilise pingutuseta ning materjali- ja energiakuludeta.

- Nüüd ma saan aru, miks te meie vestluse alguses ütlesite:

“Materiaalse maailma objektid algsel kujul...” Samad hooned... Enamik neist on tänapäeval loodud tüüpprojektide järgi, aga esimene projekt oli loominguline!

- Mitte ainult esimene! Kas olete kunagi näinud küla käsitööliste maju? Leiate omanäolisi onnid: kõik on funktsionaalselt nutikalt läbi mõeldud ja välimus on silmale meeldiv. Muide, arhitektuur on loovuse liik, kus on võrdselt esindatud (või võib olla esindatud) keskendumine inimese materiaalsete ja vaimsete vajaduste rahuldamisele. Suurte arhitektide looming, kes lahendasid näiliselt utilitaarseid probleeme, on põnev nagu kunstiteosed. Kuid isegi neis leiate tähelepanelikult vaadates alati paljunemise põhjal tekkinud komponente. Barcelonas on hämmastavad hooned, mille on kujundanud Antoni Gaudi – teda kutsutakse arhitektuuri leiutajaks. Kumerad hoonemahud, lainelised katused, lillekujulised rõdud... Aga katused, rõdud! Funktsionaalselt taastoodetakse ja korratakse inimese kodu elemente, kuid esteetilisest vaatenurgast on need ainulaadsed. Ja see omadus on nähtav kõigis loovuse ilmingutes: see muudab korduva ainulaadseks. Ükski looja ei saa hakkama ilma paljunemistegevuse "sisestamiseta". Kuid isegi juhtudel, kui eesmärgi on talle olude või inimeste poolt antud, muudab ta selle nii, et kehastudes annab see enneolematu tulemuse.

- See kehtib ka teoste loomise kohta... Tahtsin öelda, infotoodete loomise kohta? Ka seal pole "puhast" loovust?

Jah, tegelikult on üldiselt raske midagi "puhtal kujul" leida. Ja mis puudutab taastootmis- ja loomeprintsiipide põimumist... Kõik on nende kahe suhetes, selles, mis on domineeriv, peamine. Ütle mulle: kas Puškini "Jevgeni Onegiinis" on paljunemiselemente?

- Sa solvad Puškinit! Kõik tunnevad ära: “Jevgeni Onegin” on uus sõna luules.

- Aga sisse luule! See tähendab, et see sisaldab ka mõningaid üldisi, korduvaid poeetilise teose tunnuseid. Noh, mõelge sellele: kas pole nii? Rütm, riim... Need on poeetilise teksti märgid ja Aleksander Sergejevitš reprodutseerib neid. Teine asi on see, et ta hingas neisse midagi ainulaadset. Kuulus Onegini stroof sündis...

- Jah... Siis selgub, et igal loovusel on mingi... mingisugune reproduktiivne sõnum!

- Kindlasti! Mõelgem välja, kust see sõnum tuleb – võib-olla võib seda tõesti nii nimetada. Ja siin peame vaatama loovust veel ühest küljest. Lõppude lõpuks pole me veel rääkinud sellest, et loovus on töö?

- Kuid see tundub olevat ütlematagi selge!

- Jah, kindlasti. Siin on aga punkte, millele tahaksin erilist tähelepanu pöörata. Esiteks arvatakse, et see pole lihtsalt töö, vaid töö kõrgeim vorm. Ja teiseks... Ärgem siiski kiirustagem, vaadakem kõike järjekorras.

Nagu teate, on töö inimtegevuse kõige olulisem ilming tööjõu abil, inimene tagab endale vajalikud eksistentsitingimused. Kaasaegne teadus tõlgendab tööd kui tegevust, mille eesmärk on luua sotsiaalselt kasulik toode, mis suudab rahuldada inimese materiaalseid või vaimseid vajadusi. Selle järgi saame kergesti kindlaks teha loovuse sotsiaalne olemus- see on töö, mille eesmärk on luua sisuliselt uus toode, mis rahuldab inimeste materiaalseid või vaimseid vajadusi. Arenenud ühiskonnas on loovus, nagu iga töö, institutsionaliseeritud ja omandab spetsiifilise iseloomu. Mida see tähendab?

Inimesel on palju vajadusi. Ühiskonnal kui inimesi ühendaval organismil on neid vajadusi veelgi rohkem. (Nende hulgas on näiteks vajadus parandada tegevusvahendeid, töövahendeid.) Vajaduste süsteemi areng, nende eristamine on pidev. Selleks, et saada teatud esemeid nende rahuldamiseks, osutuvad vajalikuks vastavad loovuse valdkonnad. Ja need tekivad, võttes kuju teatud sotsiaalsetes institutsioonides – organisatsioonides, ühendustes, institutsioonides. Kõik need valdkonnad alluvad üldistele loovuse seadustele – ja on seega ühtsed. Kuid igal neist on ka oma seadused - ja see eraldab nad, annab neile nende eripära (õigemini öeldes moodustab see nende eripära).

See eripära kajastub inimeste ettekujutustes teatud tüüpi loovuse toodete üldistest omadustest, nende iseloomulikest tunnustest. Juba kolmeaastane laps ei hakka tantsupakkumisele vastuseks riimi ette kandma ega laulma – ta keerleb või hüppab tantsus.

- Ja ta küsib ka muusikasaadet!

- See on kõik. Sellised ideed arenevad spontaanselt ja nende roll inimese isiksuse arengus on väga oluline:

need toimivad teatud mõttes stiimulina loominguliste jõudude proovimiseks – sõnum, nagu märkisite. Kuid ühiskonna kui terviku jaoks on need ideed väga olulised: tööjaotuse protsessis, loovuse spetsialiseerumise protsessis täiustatakse neid tekkivate teaduslike teadmiste põhjal, täiustatakse ja hakkavad toimima generatiivsete mudelitena. üht või teist tüüpi loomingulist tegevust, mida on võimalik omandada, moodustavad need professionaalide meelest midagi sellist nagu signaaltuled, mis valgustavad lennuvälja maandumisriba:

maandumisel sinna "mahtumiseks" peate läbima kindla marsruudi.

- No jah, ma saan aru... Loominguline protsess on “lennuk”, mille kulgu “tõusmisväljal” paneb paika selline generatiivne mudel. Seetõttu tekivad maalid kunstniku pintslist, skulptuurid skulptori peitlist ja insenertehnilised projektid muutuvad masinateks.

- Muide, just seepärast pole ajakirjaniku töö tulemus mitte sümfoonia, mitte ooper, mitte luuletus, vaid ajakirjanduslik teos.

Ja võtke etenduskunstid. Esmapilgul tundub, et see on kunagi maailmale esitletud meistriteoste lihtne replikatsioon. Kuid meenutagem, kui erinevad on mõnikord kujundid, mis on sündinud erinevate esitajate poolt samal kirjanduslikul või muusikalisel alusel! Tuleb eeldada, et just seda alust kasutatakse generatiivse mudelina inimmõistuse ja -hinge uute ainulaadsete loomingute loomisel. Kultuuriloos säilivad Galina Ulanova ja Maja Plisetskaja balletirollid, Emil Gilelsi ja Svjatoslav Richteri kontserdikavad, Anatoli Efrose ja Mark Zahharovi esitused, Faina Ranevskaja, Juri Nikulini, Ljubov Orlova rollid. kui suurimad väärtused...

- Ja ometi tundub mulle, et kõigis neis generatiivsetes mudelites varitseb tõsine oht loovusele: standardiseerimine!

- Varitsemine. Madala loomingulise potentsiaaliga inimesed puutuvad sellega sageli kokku. Olete kuulnud seda määratlust - "käsitööline". See tähendab lihtsalt seda, et sel juhul ei õnnestu loovuse “lennukil” “rajalt” maha saada. See tõusis ehk veidi ja langes jälle genereeriva mudeli tasapinnale. Kuid see eeldab "mahtude suurenemist" - sellest oleme aga juba rääkinud. Gaudi majad, kuigi kodused, on samal ajal midagi täiesti fantastilist, köites inimese ja looduse nähtamatutesse seostesse tungimise jultumusega.

- Aga siin on asi... Meil, õpilastel, on sageli vaidlusi: mis on ajakirjandus – loovus või käsitöö? Võib-olla paljastavad nad siiski tunde, et meie eriala pole kuigi loominguline?

- KOHTA Oma elukutse olemusest räägime veidi hiljem. Vahepeal räägime sellest opositsioonist: loovusest või käsitööst. Tegelikult tundub see mulle vale. Mõiste “käsitöö” sündis materjali tootmise sfääris ja selle otsene tähendus on väga konkreetne: toodete valmistamine käsitsi, käsitööna, enamikul juhtudel individuaalselt.

Selline lavastus ei välistanud sugugi loomingulisi lahendusi! Teisest küljest on seotud käsitöö tootmine asja tundmine, s.o võime hästi teostada reproduktiivseid tegevuselemente, mille eesmärk on olemasolevate toodete kopeerimine - vastavalt nende replikatsiooni sotsiaalsele korraldusele. Ja see "teine ​​pool" sünnitas mõiste "käsitöö" kujundliku tähenduse: võime tegutseda juba olemasolevate lahenduste põhjal - ja ei midagi enamat. Teisisõnu, sõna "käsitöö" on tegelikult muutunud mõiste "reproduktiivtegevus" sünonüümiks. Kuid me oleme selle juba aru saanud: igasugune loovus hõlmab ühel või teisel määral paljunemisprintsiipi "puhas loovus" on praktiliselt võimatu leida. Kõik sõltub sellest, kuidas nad suhestuvad, paljunemisvõimelised ja loomingulised, loovuse tüübis ja looja motivatsioonis.

Ja nüüd, Alyosha, tahaksin tagasi pöörduda teie küsimuse juurde, millest meie vestlused algasid. Kas on võimalik...

- ...loovust õpetada? Ma arvan, et saan sellele nüüd ise vastata. Loovust ei saa õpetada, kuid käsitööd kui loomeprotsessi elementi saab ja tuleks õpetada. eks?

- Seda võib öelda. Kuid teoreetiliste probleemide puhul eelistan ma sõnade kujundlikke tähendusi mitte kasutada. Seetõttu kõlab minu vastus järgmiselt: jah, loovust ei saa õpetada, küll aga on võimalik õpetada ühe või teise loometegevuse professionaalset meetodit, mille ülesehitus on üsna keeruline ega ole mingil juhul taandatav loomingulisele poolele. asja.

Arenenud ühiskonnas tunnevad kõik loovuse valdkonnad kahte organiseerimisvormi: amatöör-loovus ja professionaalne loovus. Kogu loovus sünnib amatöörloovusena. See on selle arengu esimene faas, organisatsiooni esialgne vorm. Seda iseloomustab asjaolu, et loominguline tegevus toimub väljaspool mis tahes töökohustuste raamistikku, ilma eriväljaõppeta ja range vastutuseta tulemuse kvaliteedi eest. Selle ala valib inimene spontaanselt, sõltuvalt kalduvustest, milles isiksuse kalduvuste iseloom avaldub. (Muide, Goethe märkis sellega seoses, et meie soovid sisaldavad juba aimdust nende teostamise võimalustest.)

Professionaalne loovus kujuneb amatöörloovuse baasil tööjaotuse käigus. Seda iseloomustab asjaolu, et sellest saab inimese põhitegevus, see toimub koostöö raames teatud erialaseltskonnaga, on seotud asjakohaste tööülesannete täitmisega ja vastutamisega tulemuse kvaliteedi eest. Ja siin tekib vajadus eriväljaõppe järele.

Kuidas sisuliselt Kas amatöör- ja professionaalsel loovusel on vahet? Ainult üks: esimene on spontaanne järgides seda tüüpi tegevuse seadusi ja teine ​​põhineb väljakujunenud professionaalsel hoiakul teadlik õppimine need mustrid ja soov neid järgida.

- Kuid minu arvates ei kipu amatöörloovus professionaalse loovuse tekkimisega sugugi välja surema!

- Kahtlemata! See eksisteerib paralleelselt – selle toodab inimese loov olemus. Samas tuleb sageli ette olukordi, kus amatööridest kasvavad klassikud ja teised professionaalid ei talu võrdlust keskmiste amatööridega. Kuidas me saame seda seletada?

- Ilmselt erineva andekusega!

- Osaliselt - jah. Kuid see pole ainult see. Proovime konkreetse näite abil aru saada, mis on siin mõte. Meenutagem, kuidas kulges teatrikunsti armastaja, kellest kasvas välja teatrireformaator, tuntud Konstantin Sergejevitš Stanislavski, kujunemine. Esiteks muidugi kõrged isiksuse kalduvused, mis aja jooksul arenevad talendiks. Teiseks hämmastav sihitunne, mis võimaldas tal saavutada kunstnikule ja lavastajale vajalikke omandatud omadusi kõrgel tasemel. Kolmandaks soodne keskkond, loominguline keskkond, milles ta sai impulsse arenemiseks... Niisiis: tuleb välja, et kui selgelt piiritletud kalduvustega inimene satub soodsatesse oludesse, loomingulisse keskkonda, saab ta spontaanselt ja üsna sügavalt. valdama kas teist tüüpi loovuse meetodit, et kujundada end selle tegevusvaldkonna jaoks sobivaks inimeseks. Ja siis võtavad spetsialistid ta meelsasti enda hulka. Samal ajal ei pruugi inimene, kes on valinud oma erialaseks teeks selle või teise ettevõtte, erinevatel põhjustel (näiteks mitte väga rikkad kalduvused või ebasoodsad õppimistingimused) isegi pärast kutsetunnistuse saamist mitte omandada professionaalset tegevusviisi. haridust tõendav tunnistus. Ja sellest saab draama: professionaalne ringkond lükkab ta tagasi ega aktsepteeri teda kolleegina. Kui valusad sellised protsessid on! Kahjuks võib neid täheldada mitmesugustes loovuse valdkondades ja sageli.

- Ära hirmuta mind, palun! Ma ei tahaks sellise laama üle elada. Kas on kuidagi võimalik kontrollida, kas oled valmis või mitte?

- Võimalik - töö. Eilse õpilase „täiskasvanu“ tööeluga kohanemise asjaolude analüüs näitab, et valmisoleku edukaks tegevuseks määravad eelkõige sellised hetked.

Kas loovust saab õpetada?

« Lapsed peaksid elama ilusas maailmas,

Mängud, muinasjutud, muusika, joonistamine,

Fantaasia, loovus."

V.A. Sukhomlinsky.

Lapsed on loomult uudishimulikud ja õpihimulised. Oma annete näitamiseks on neil vaja ainult täiskasvanute oskuslikku juhendamist.

Igal lapsel on võimed ja anded. Lihtsalt mõned neist ei olnud ärganud, haritud, mitte täielikult välja arenenud. Me ei tohi igatseda sellist viljakat, arengu, mitmekülgsete võimete, lapsepõlve, mil laps on kõige avatum ja vastuvõtlikum. teadmiste imesid, teda ümbritseva maailma rikkust ja ilu. Kuni ta unustas, kuidas olla üllatunud läbi pilve ärkavast päikesekiirest, väikesest putukast lillelehel ja paljust muust. On palju muid asju, mida me, täiskasvanud, oleme unustanud nautida.

Muusika teemal, nagu ühelgi teisel, on võimalused loominguks. Kuid ei piisa muusikaga suhtlemise korraldamisest nii, et see ühendaks lapse hinge, on vaja tekitada lastes selline tunne, kui muusika on nende hingeelu.

Oluline on äratada pidev vajadus muusika ja loomingulise tegevusega suhtlemise järele.

Loomingulised ülesanded.

Lastel on reeglina eneseteostusvajadus – nii neil, kes on võimelised muusikaks, kui ka neil, kes pole nii andekad. Aga need, kes tahavad loovusega liituda.

Tundides kasutatakse erinevaid vahetuid oskusi arendavaid loovülesandeid, pakutakse loovülesandeid kujundi plastilise väljendusoskuse arendamiseks, ülesandeid kõne intonatsiooni väljendusvõime arendamiseks, loovust liigutustes, pantomiimi ning teatri- ja mängutegevust.

• Loovus liigutustes, pantomiim ja teatraalne mängutegevus

Harjutusmäng "Peeglis"

1. Kortsuta kulmu nagu

A) kuningas;

B) laps, kellelt mänguasi ära viidi

2. Naerata nagu

A) kass päikese käes;

B) emalt lapsele;

B) viisakas jaapanlane

3. Istu nagu

A) mesilane lillel

B) solvunud koer

B) karistas Pinocchiot;

D) meid esindav ahv

• Transformatsioonid

(Lapse väljendusoskuse ja kujutlusvõime arendamiseks erinevate emotsionaalsete seisundite edasiandmisel võite kasutada lakoonilisi mänguharjutusi)

Kabalevski "Kaks klouni".

Kujutage järgmist olukorda: kaks rõõmsameelset klouni žongleerivad kujuteldavate mitmevärviliste sõrmustega, teineteist märkamata

Järsku põrkuvad nende seljad kokku ja kukuvad. Nad on veidi kurvad; nad istuvad põrandal ja raputavad pead.

Pärast rahunemist aitavad klounid üksteisel püsti tõusta, sõrmuseid kokku korjata ja jälle žongleerida. Nüüd loobivad nad üksteisele sõrmuseid.

"Uus nukk" P.I. Tšaikovski.

Tüdrukule kingiti uus nukk. Ta on rõõmus, hüppab rõõmsalt, keerleb, näitab kõigile soovitud kingitust, kallistab teda enda poole ja keerutab uuesti.

• Mänguülesanded plastilise ekspressiivsuse arendamiseks pildi loomisel

(Oluline on, et lapsed ise märkaksid erinevusi oma sõprade soorituses ning püüaksid ise üles leida oma liigutused ja näoilmed)

1. Lapsed peavad kõndima veeris üle oja
2. (ükskõik millise tegelase nimel. Muinasjutud, lood, multikad omal valikul)

1. Kutsuge last suvalise tegelase nimel magavale loomale (jänes, karu, hunt) ligi hiilima
2. Kujutage kolmeliikmelise karu pere jalutuskäiku, kuid nii, et kõik kolm karu käituksid ja käituksid erinevalt.

• Ülesanded kõne intonatsiooni ekspressiivsusele

Paluge lastel fraase öelda

"Vikerkaar ilmus"

"päike on tõusnud"

"mu telefon helises"

Teistmoodi.

Seejärel korrake neid valikuid, kuid ilma sõnadeta, pöörates tähelepanu asjaolule, et sõnad on kadunud, kuid fraasi häälduse meloodia:

See on ekstaatiline

Siis üllatunud

See on kurb

Ta jäi vihaseks.

Kui kõik teksti hääldusvõimalused on ammendatud, võite pakkuda laulmist. fraase mitmesugustel häältel ja viisidel:

Chantly

tõmblev

Valguse heliga jne.

• Loovad harjutused muusika tajumisel.

"Millise rea peaksin valima?"

Kui mängitakse muusikapala, peab laps joonistama paberile erinevaid jooni, näiteks:

sile, laineline - aeglase ja rahuliku all;

sirge, kõver - all otsustav

katkendlik – kerge, äkilise muusika saatel

Jooned võivad olla seda värvi, mis lapse arvates kõige paremini sobib esitatava muusikapala meeleoluga.

"Maagiline pilt"

Töötamiseks vajate:

akvarellvärvid või guašš, pintsel, blotpaberi (valge) palett (võite kasutada plaate)

Muusikapala kuulates leia parasjagu meeleoluga kooskõlas olev värv ja tilguta see pihustusmeetodil paletile.

Tuju kuulates ja seetõttu

ja värvid võivad mitu korda muutuda.

Kuulamise lõpus paluge lastel asetada paber ettevaatlikult paletile. Värvid sulanduvad ja ilmub värvilahendus, mis sobib iga lapse tundega.

• Loomingulised ülesanded kujutlusvõime arendamiseks

"Võlur"

Kasutage muusikalise materjalina P.I. Tšaikovski "Uinuv kaunitar"

Pärast sireli haldja ja haldja Karabase muusikaliste omaduste kuulamist soovitage "nõidade" malle. Täitke need kujundid, muutes ühe "heaks" ja teisest "kurjaks" nõiaks.

Soovitav oleks korraldada laste joonistuste näitus ja tähistada laste pingutusi.

"Tants"

(psühholoogiline koolitus – tantsupsühhoteraapia)

Laps kutsutakse tantsima, et väljendada mõnda kujundit, mille ta ise on välja mõelnud või välja pakkunud.

Teemade valimise põhireegel:

minge lihtsast pildist keeruliseks, elust elutuks

Näiteks: tants "liblikas", "kass", "hobune", "lill" jne.

Et lapsed saaksid oma andeid näidata, vajavad nad oskuslikku juhendamist täiskasvanutelt, kes peavad olema alati “vormis”, suutma endas õigel hetkel emotsionaalset tõusu esile kutsuda ja seda ka lastele edasi anda.

"Kes on kogenud loovuse naudingut, selle jaoks ei eksisteeri enam kõiki muid naudinguid."

A.P. Tšehhov.

"Ilma muljete, rõõmude, inspiratsioonita, ilma elukogemuseta pole loovust."

D.D. Šostakovitš.

“Ainult valitud saab kunsti luua.

Iga inimene armastab kunsti."

Julien Grun.

"Inspiratsioon on selline külaline, kellele ei meeldi laiskadele külla minna."

P.I. Tšaikovski.

Kunstniku Jevgeni Jakovlevitš Basini loominguline isiksus

Kas loovust saab õpetada?

Kas loovust saab õpetada?

Kuulus teatrijuht G. Tovstonogov nendib: „Tulevasele maalikunstnikule saab õpetada perspektiivi ja kompositsiooni põhitõdesid, aga inimest ei saa õpetada kunstnikuks. Ka meie äris."

Kui seda väidet mõista nii, et kunstnikuks saamiseks on vaja erilist annet ja loomingulist potentsiaali, siis sellele ei saa vastu vaielda. Tänapäeval on sageli juhtumeid, kui andekad vanemad – olgu kunstnikud, heliloojad jne – püüavad tagada, et nende lapsed käiksid nende jälgedes. Seda tehes teevad nad aga enamasti vea ja moonutavad sageli oma laste saatust. Fakt on see, et kehtib keskmise tasemeni taandarengu seadus (vt täpsemalt: A.P. Luk, Psychology of Creativity. – M., 1978). Kuid seesama seadus ütleb, et ainult väga vähestel juhtudel on see nii andekas kui tema vanemad. Nobeli preemia laureaatide järeltulijaid Nobeli auhindu ei anta (erandiks on Pierre ja Marie Curie tütar ning Niels Bohri poeg). Kõige sagedamini jäävad järglaste võimed keskmise taseme ja vanemate taseme vahele poolel teel. Regressiooniseadusest keskmisele tasemele järeldub ilmtingimata, et järglased liiguvad kutserühmadest, kuhu vanemad kuuluvad, teistesse erialagruppidesse, mis nõuavad erinevaid erilisi andeid.

Kui igast inimesest ei saa kunstnikku, siis võib-olla saab igaühest teha loov inimene? Enamik teadlasi annab sellele küsimusele positiivse vastuse. Keerulisem ja vaieldavam on küsimus, milline koht selles hariduses on õpetamise, õppimise ja kooli protsessidel selle sõna laiemas tähenduses. Edaspidi räägime kunstist, maalikoolist.

On seisukoht, et kool takistab kunstniku isiksuse loomingulise potentsiaali tuvastamist. See seisukoht leidis oma äärmuslikuma väljenduse prantsuse kunstniku, ühe "metsiku" (Fauves'i) Deraini avalduses, et "kultuuri liig on kunstile suurim oht," usub ta. Tõeline kunstnik on harimatu inimene.» Talle on lähedane ka vene kunstniku A.N. Benoit: “...kõik on kahjulik, kui seda õppida! Tuleb töötada innu, naudingu, kirega, võtta seda, mida saad, armastada oma tööd ja õppida tööl märkamatult.

Ka need, kes on kooli, teaduse poolt, ei saa jätta nägemata objektiivseid vastuolusid õpetamise reeglite, seaduste ja loovuse vahel. Kui silmapaistev vene maalikunstnik M.A. Vrubel asus õppima Kunstiakadeemiasse kuulsa ja andeka "vene kunstnike universaalse õpetaja" (nagu Stasov ütles) P.P. Tšistjakovile tundus, et “tehnoloogia üksikasjad”, tõsise kooli nõuded, on põhimõtteliselt vastuolus tema suhtumisega kunsti.

Tõsiasi on see, et õppimine sisaldab paratamatult „looduse skematiseerimise elemente, mis Vrubeli sõnul nii nördib tõelist tunnet, nii rõhub seda, et... tunned end kohutavalt ebamugavalt ja igaveses vajaduses end tööle sundida, mis nagu on teada, et see võtab poole oma kvaliteedist ära. Muidugi saavutati kindel eesmärk - tehnilised detailid assimileeriti. Kuid selle eesmärgi saavutamine ei lepi kaotuse tohutut suurust: "naiivne, individuaalne vaade on kunstniku kogu tugevus ja naudingute allikas. Kahjuks juhtub seda mõnikord. Siis öeldakse: kool on oma ande kaotanud. Kuid Vrubel "leidis kinnikasvanud tee enda juurde tagasi". See juhtus seetõttu, et Tšistjakovi pedagoogilise süsteemi põhisätted, nagu kunstnik hiljem mõistis, "ei olnud midagi muud kui valem minu elava suhtumise kohta loodusesse, mis mulle sisendati". Sellest on ainult üks järeldus: on vaja üles ehitada koolitussüsteem, kool, et see mitte ainult ei segaks kunstniku loomingulise isiksuse arengut, vaid aitaks sellele igal võimalikul viisil kaasa.

Sellega seoses väärivad tähelepanu tähelepanuväärse skulptori A.S. Golubkina, väljendatud oma väikeses raamatus “Paar sõna skulptori käsitööst” (1923). Samuti usub skulptor, et iseõppinud õpilased kaotavad õppima asudes koolis siiruse ja spontaansuse ning kurdavad kooli üle, et see tappis selle neis ära. "See on osaliselt tõsi." Tihti on enne kooli töödes rohkem originaalsust ja siis muutuvad need “värvituks ja stereotüüpseks”. Selle põhjal eitavad mõned isegi kooli. "Aga see pole tõsi..." Miks? Esiteks seetõttu, et koolita isehakanud inimestel kujuneb lõpuks välja oma muster ja "teadmatuse tagasihoidlikkus muutub teadmatuse libeduseks". Selle tulemusena ei saa olla silda tõelise kunstini. Teiseks ei saa teadmatuse alateadlikku vahetust kaua säilitada. Isegi lapsed hakkavad varsti oma vigu nägema ja sellega nende spontaansus lõpeb. Teadvusetuse ja spontaansuse juurde tagasiteed pole. Kolmandaks, kooli saab ja tuleb korraldada nii, et see mitte ainult ei neutraliseeriks käsitöö, oskuste, reeglite või mustrite valdamise vajadusega seotud negatiivseid aspekte, vaid ka käsitöö õpetamise protsessis. "õpetada" loovust.

Millised on haridusprotsessi korraldamise peamised aspektid, mis aitavad kaasa kunstniku loomingulise isiksuse kujunemisele? Maailma ja kodumaises kunstipedagoogikas on selles osas omajagu kogemusi kogunenud. Palju väärtuslikku sisaldub näiteks Tšistjakovi, Stanislavski, G. Neuhausi jt pedagoogilises süsteemis Seda seletab (muu hulgas) asjaolu, et silmapaistvad õpetajad arvestasid mõnikord intuitiivselt ja sageli ka teoreetiliselt teadlikult kõige olulisemaga. loomingulise tegevuse psühholoogilised seadused.

Loovus on vaba, ettearvamatu ja individuaalne. Kuidas saab seda ühendada vajadusega täita teatud ülesandeid (harjutusi) vastavalt reeglitele (põhimõtetele jne), mis on ühised kõigile antud koolis õppijatele? Pedagoogilises süsteemis P.P. Tšistjakovil, nagu meenutab kunstnik V. Baruzdina, kehtis põhimõte: "Kõigi jaoks kehtis ainult üks seadus ja erinevad viisid probleemi lahendamisele jäeti õpilase individuaalsuse hooleks." Meetodite erinevus tuleneb kahest asjaolust, millest Golubkina hästi kirjutab.

Esimene ja kõige olulisem asi: tööd tuleks alustada läbimõeldult, näha ülesandes enda jaoks midagi huvitavat. Kui sellist huvi ei ole, pole tulemuseks töö, vaid “läändunud harjutus”, mis huvist valgustamata vaid väsitab ja kustutab kunstnikku. Kui vaatate ülesannet huviga, on alati midagi täiesti ootamatut. Muidugi on huvitavate asjade nägemise oskus suures osas kaasasündinud, kuid see "võib areneda suure läbitungimiseni" ja siin on oluline roll õpetajal, tema kujutlusvõimel ja oskusel arvestada õpilase individuaalsusega.

Teine asjaolu, mis võimaldab ühe ja sama tehnilise ülesande täitmisel erinevaid lähenemisi, on see, et igaühel on erinevalt teistest oma käed, silmad, tunded ja mõtted. Seetõttu ei saa "tehnika" olla individuaalne, "kui te ei lisa sellesse kõrvalist, depersonaliseerivat elementi". Mis on selles osas õpetaja ülesanne? P.P. Tšistjakovil oli õigus, et tehnoloogia “originaalsust” või “maneerilisust” pole vaja õpetada, see on igaühele “loomulikult” omane. Kuid näib olevat oluline suunata õpilase tähelepanu kohustusliku ja identse ülesande individuaalsele täitmisele, sest see viitab juba sellele, et V.D. Kardovski (kuulsa graafiku Tšistjakovi õpilane) kirjeldas seda edukalt kui "kunsti eelaimust".

Veelgi enam oli seda “etteaitust” mitte kohustuslikes, vaid loomingulistes ülesannetes, mida Tšistjakovi treeningsüsteemis laialdaselt ja mitmekülgselt praktiseeriti. Siin oli palju rohkem võimalusi õpilase vabaduseks, ettearvamatuseks ja individuaalseks eneseväljenduseks.

Kutsudes õpilasi täitma nii kohustuslikke kui ka tasuta loovülesandeid, õpetaja peab arvestama loomingulise arengu psühholoogilisi mustreid. Üks neist seadustest või põhimõtetest on kuulus Nõukogude psühholoog L.S. Võgotski nimetas seda "arengu sotsiaalseks olukorraks". Sisemiste arenguprotsesside ja välistingimuste vahel on igale vanuseastmele omane eriline seos. Ameerika psühholoog, tuntud kunstipedagoogika spetsialist V. Lowenfeld nimetab seda põhimõtet "kasvusüsteemiks". Hariduse praktika, loova isiksuse kujunemine kunsti- ja kõneloovuse protsessides võimaldab meil tõlgendada "kasvusüsteemi" laiemalt, võttes arvesse mitte vanusestaadiumi, vaid loomingulise arengu faasi. Näiteks nõukogude psühholingvist Yu.I. Seoses kõne loovusega eristab Schechter kolme arengufaasi: esialgne, arenenud ja lõpetatud. Õpilasele ülesandeid andes, talle loovülesandeid püstitades tuleb arvestada arengufaasiga (iga inimese jaoks individuaalne), milles ta asub.

Selle olulise teguri arvestamist kunstiõpetuse praktikas saab taas näidata P.P süsteemi abil. Tšistjakova. Näiteks metoodilise võttena kasutas ta mineviku suurte meistrite (Titian, Velazquez jt) kopeerimist, võttes neid eeskujuks. Kuid selline ülesanne anti üsna iseseisvale kunstnikule. Kui tegemist oli vähem arenenud õpilastega, vastas Tšistjakov nende taotlustele Tizianit otse kopeerida: "Praegu on liiga vara, mitte õigel ajal." Ta arvas, et kopeerimist tuleks kasutada väga ettevaatlikult, eranditult vanemas eas, õpilase selles arenguetapis, kui ta saab täielikult aru, miks ta kopeerib ja mida ta valitud originaalis näha soovib. Ülesanded anti neile rangelt etappide kaupa. Vestlustes ja kirjades noortele kunstnikele mäletas ta alati täpselt, millisest faasist või sammust oli tal abi vaja üle saada ja pealegi vaid ühest, jätmata vahele läbimata arengufaase. Üks Tšistjakovi tähtsamaid käske: "Ettevaatust." Nagu õpetaja väitis: “ratast tuleb lükata ettevaatlikult, see veereb üha kiiremini, tulemuseks on energia – vaimustus, aga ratast saab kõvasti lükata ja maha kukkuda ning vastupidises suunas lükates saad. saab selle peatada."

Loovuse õpetamise käigus peab õpetaja teadma loova arengu peamisi “vaenlasi”, pärssivaid tegureid. Loovuse psühholoogia väidab seda Loovuse suurim vaenlane on hirm. Hirm ebaõnnestumise ees lämmatab kujutlusvõimet ja algatusvõimet. AC. Golubkina, raamatus, mida me skulptori käsitööst juba mainisime, kirjutab, et tõeline kunstnik, looja peab olema vaba hirmust. "Kuid suutmatus ja isegi argpüks olemine pole lõbus."

Seoses eelnevaga muutub väga oluline praktiline küsimus eksamite ja arvestuste sobivuse kohta loovuse õpetamise protsessis. Näiteks P.P. Tšistjakov uskus, et kuna “noored jõud armastavad konkurentsi”, on hindamisülesannete täitmine põhimõtteliselt kasulik ja võib õppimisedu stimuleerida. Kahjulikuks pidas ta aga pidevat tööd “numbrite nimel”, ehk siis eksamite ja võistluste jaoks. Sellise tööga kaasneb paratamatult hirm tähtaegadest mitte kinni pidada. Õpilane on häiritud probleemi loomingulisest lahendamisest ja asendab selle kohustuslike reeglite täitmise püüdlusega. "Formaalsust" peetakse kinni, kuid asi libiseb käest; see pannakse taustale. Eksamitöö lõpetamisega kiirustades kirjutab kunstnik "umbes ja pooleldi mõõdetuna" ning teda ei saa selles süüdistada.

Tänapäeval on paljud õpetajad, kes tunnevad muret õpilase loova isiksuse samaaegse arendamise ja kujundamise pärast õpetamise protsessis (näiteks võõrkeeled), jõudnud järeldusele, et üldiselt on vaja sooritushinnangu süsteem kaotada ja minna üle õppetöö dünaamika määramisele. õppeedukus testimise abil. Testitulemused on olulised õpetajale, õppimis- ja arenguprotsessi juhile. Õpilane peab teadma, et ta liigub edasi. Näiteks Tšistjakov rõhutas pidevalt, et järkjärgulise ja ühtlase tõusu kulgu peaks noor kunstnik tunnetama. Hirmu asemel peaksid olema positiivsed emotsioonid - loomingulise arengu võimas tegur.

Teine loovuse vaenlane on liigne enesekriitika., loomeinimeseks saamine, hirm vigade ja ebatäiuslikkuse ees. Noor kunstnik peab kindlalt haarama vähemalt kahest asjast. Esimesest asjaolust rääkis hästi ja poeetiliselt prantsuse kunstnik Odilon Redon: „Rahulolematus peab elama kunstniku ateljees... Rahulolematus on uue käärimine. See uuendab loovust...” Huvitava mõtte ebatäiuslikkuse kasulikkusest väljendas kuulus Belgia maalikunstnik James Ensor. Kutsudes noori kunstnikke üles mitte kartma vigu, saavutuste “tavalisi ja vältimatuid kaaslasi”, märkis ta, et teatud mõttes, nimelt õppetundide saamise seisukohalt, on puudused isegi “huvitavamad kui teened”. puudub "täiuslikkuse võrdsus", on mitmekesised, nad on ise elu, peegeldavad kunstniku isiksust, tema iseloomu.

Golubkina tõi väga täpselt välja teise asjaolu. Ta usub, et noore kunstniku jaoks on oluline, et ta oskaks oma loomingus leida ja säilitada head. "See on sama oluline kui võimalus oma vigu näha." Hea ei pruugi olla nii hea, kuid antud aja kohta on see parem ja seda tuleb säilitada "hüppelauana" edasiseks liikumiseks. Pole vaja häbeneda oma teoste hästi valitud lõikude imetlemist ja hindamist. See arendab maitset ja paljastab antud kunstnikule omase tehnika. Kõike, mida kunstnik teeb, ei saa kohelda ühtemoodi. Kuid kas sel juhul ei teki rahulolu, mis peatab arengu? Teda pole vaja karta, sest see, mis on praegu hästi, ei pruugi kuu aja pärast enam head olla. See tähendab, et kunstnik on sellest sammust “välja kasvanud”. "Lõppude lõpuks, kui te rõõmustate oma hea üle, tundub teie halb teile veelgi hullem, millest pole kunagi puudust."

Isikliku loomingulise arengu kolmas tõsine vaenlane on laiskus ja passiivsus.. Sellise vaenlase vastu pole tõhusamat vastumürki kui oskus, õpetaja kunst äratada ja säilitada põnevate ülesannete abil õpilases tööhuvi, tähelepanu, energiat ka “elementaarset” tehnoloogiat õpetades. Ja seda tuleb õpilastele õpetada. Tšistjakov ütles neile: "Ärge kunagi joonistage vaikides, vaid esitage endale pidevalt mõni ülesanne." "Tuleb ülesandeid järk-järgult ja pidevalt keerulisemaks muuta, mitte mehaaniliselt korrata." Näiteks Tšistjakov kasutas kontrasti - "järsult vastupidist harjutust": maalige natüürmordi asemel kohe pea. Selliste tehnikate eesmärk on säilitada huvi ja emotsionaalne toon. "Käru sees pinnast vedada," ütles Tšistjakov, "võib teha vaikselt, mõõdetult ja monotoonselt; Kunsti niimoodi õppida ei saa. Kunstnikul peab olema energiat (elu), tuld.“ Õpetaja sõnad kõlavad tunnistusena noortele kunstnikele: „Ärge jääge oma tööga lõdvaks ja tehke seda justkui korraks, aga mitte kiirustades ja mitte kuidagi. ”, „kõigest oma hingest, olgu see suur või väike ülesanne...”

P.P pedagoogilised meetodid. Chistyakov väärib suurt tähelepanu ja kahtlemata saab teda rakendada igasuguses kunstilises loovuses, mitte ainult maalikunstis.

Eelmistes peatükkides pöörasime tõsist tähelepanu empaatiale kui ühele kõige olulisemale kunstniku loomeisiksuse jaoks vajalikule võimele. Pole raske arvata, et loovuse edukaks õpetamiseks on vaja luua soodsad tingimused loominguliste võimete, sealhulgas empaatiavõime arendamiseks ja treenimiseks. Mõelgem lühidalt, mida tänapäeva teadus selle kohta ütleb.

Loodud eksperimentaalselt (peamiselt välisuuringutes, meil on eksperimentaalne empaatiaõpetus alles arenemas) seos empaatia õppimise (kaastunne) ja matkimise õppimise vahel. Lahknevust täheldatakse vastustes küsimustele, mis tuleb enne ja mis järgmisena. Õpetaja ja õpilase sarnasus mõjutab suuresti empaatiavõimet.. Oma osa mängib ka usk sellesse, mida teised ütlevad õpilase sarnasuse kohta mudeliga. On märgatud: mida rohkem nad jäljendavad, seda rohkem sarnasusi näevad. Sarnasus on empaatia õpetamisel eriti tõhus, kui see on õppija jaoks atraktiivne. Sageli kirjeldatakse selle mudeli (eriti õpetaja või õpilase) atraktiivsust, millega samastumine toimub armastuse tunne, mis on empaatia peamine motiveeriv hoob. Tekib uurimisküsimus – kuidas parandada armastusega õppimist. Armastus on üks loovuse õpetamise seadusi. Lisaks sellele on olulised motiivid nagu “hool” ja “ühine põhjus” grupis, kuhu õpilane kuulub või kuuluda soovib. Sellises rühmas (nn referentsrühm) toimib asenduskogemuse ehk asenduskogemuse mehhanism tõhusalt. Õpilane identifitseerib end teiste õpilastega ja tunneb neile kaasa (nn rollituvastus). Stimuleerimismehhanismid ("tugevdamine") on samuti tõhusamad. Oluline pole mitte ainult õpilase empaatiavõime õpetaja suhtes, vaid ka õpetaja suutlikkus siseneda õpilaste kujutlusvõime ja kogemuste maailma. Mõned andmed viitavad sellele, et jäljendamine ja tuvastamine pakuvad rahulolu iseenesest, ilma tugevdamiseta.

Loovuse õpetamisel identifitseerimisobjektide hulgas on oluline koht tegevusel, millega referentsrühm tegeleb. Identifitseerimine juhtumiga– tee kõrgema motivatsiooniga loova isiksuse, küpse, ennast teostava isiksuse kujunemiseni.

Identifitseerimine, eriti varases eas, on järgnevatel aastatel jäljendava õppimise tõhususe aluseks.

Kunstniku loomingulise isiksuse kujundamisel on eriti olulised meetodid ja tehnikad (näiteks animatsioon, personifikatsioon jne). edendada samastumist kunstilise vormiga, väljendusvahenditega (jooned, ruumivormid, värvid jne), loovuse materjali ja vahenditega (pintsel, peitel, viiul jne).

Võiks välja tuua veel palju eksperimentaalseid tulemusi, mis on seotud empaatiavõime treenimisega. Nende andmete tundmine on vajalik loovuse õpetamise tõhususe suurendamiseks. Ei maksa lihtsalt unustada, et paljusid kunstihariduse ja -kasvatuse teooriaid nii läänes kui ka meil iseloomustab sageli funktsionalistlik lähenemine. Selle ühekülgsus seisneb selles, et koolitust ja haridust selles valdkonnas ei tõlgendata kui kunstilise, loomingulise isiksuse kui terviklikkuse kujunemine, kuid treenides ainult individuaalseid (kuigi olulisi) võimeid, kitsalt sihitud motivatsioone jne. Tootlikum on mitte individuaalsete võimete, vaid indiviidi kui terviklikkuse ja koos sellega ka võimete arendamine. Meie arvates on seda kunstiisiksuse loomingulise potentsiaali kujundamise praktikas vaja rõhutada.

See tekst on sissejuhatav fragment.

8. Kuidas saab filosofeerida? Filosofeerimiseks on erinevaid viise. Sellepärast on palju filosoofilisi koolkondi. Näiteks olen ma materialist ja ratsionalist selles mõttes, et tõelisi teadmisi saab eelkõige ainult mõistuse (teadvuse, mõtlemise) abil, mis põhineb

Analüütilise psühholoogia suhetest poeetilise ja kunstilise loovusega (94) ... Psühholoogia teemaks saab olla ainult see osa kunstist, mis hõlmab kunstilise pildiloome protsessi, ja mitte mingil juhul see osa, mis moodustab tema enda olemise Eelmist teemat jätkates märgime, et mehed – Poseidonid on sageli sponsorid (selle sõna tavatähenduses) ja filantroobid. Inimesed, kes annavad raha, et toetada loomeinimeste elutähtsat eksistentsi ja rõõmustada paljude teiste hinge.

Kas tulevikku on võimalik tungida? Esmapilgul on sellise nähtuse nagu selgeltnägemine füüsiline seletamine ja põhjendamine ehk veel toimumata tulevikusündmuste ennustamine (täpne ennustamine) põhimõtteliselt võimatu. Kuna tulevik pole veel saabunud, siis võtke vastu

Kas minevikku on võimalik sekkuda? Eespool mainitu ei mahu meie igapäevastesse ideedesse, veel vähem üldtunnustatud teaduslikku maailmapilti. Samal ajal annavad ülalkirjeldatud faktid ja sündmused võtme selliste hämmastavate nähtuste nagu psühhofüüsiline selgitamiseks.

45. Kas filosoofiat on võimalik õppida? Kuna filosoofia on olemisviis, milles inimeksistents saab teoks, on filosoofiat võimatu õppida. Siin tähendab "õppima" "mõistma inimest kui isikut"; õppida filosoofiat tähendab õppida olema inimene. Aga

182. Kas ilma usuta saab hakkama? Meie arvates tuleb rääkida mitte religioonist üldiselt, vaid kristlusest (teistes usutraditsioonides on olukord teine). Niisiis, kas saab hakkama ilma kristluseta – ilma selle kristluseta, mis kunagi oli vaimsete väärtuste aluseks?

183. Kas ilma teaduseta saab hakkama? Ilma teaduseta, millest sündisid suurimad tehnilised saavutused, ilma milleta ei saa me täna elada minutitki; teadus, mis on tänapäeval haridussüsteemi aluseks; teadus, mis on meie aja peamine maailmavaade? Küsimus tundub

Jung K.G. Analüütilise psühholoogia seostest poeetilise ja kunstilise loovusega Carl Gustav Jung on Šveitsi psühhoanalüütik, psühhiaater, kultuurifilosoof, ühe psühhoanalüüsi valdkonna – analüütilise psühholoogia – rajaja. Sündis Kesswilis (Šveits) perekonnas

Analüütilise psühholoogia suhetest poeetilise ja kunstilise loovusega See aruanne K.G. Jungi luges ta 1922. aasta mais Zürichi Saksa Keele ja Kirjanduse Seltsi koosolekul. Tõlke tegi V. V. Bibikhin, kontrollis A. V. Vajadus

Kuulus teatrijuht G. Tovstonogov nendib: „Tulevasele maalikunstnikule saab õpetada perspektiivi ja kompositsiooni põhitõdesid, aga inimest on võimatu õpetada kunstnikuks. Ka meie äris."

Kui seda väidet mõista nii, et kunstnikuks saamiseks on vaja erilist annet, siis sellele ei saa vastu vaielda. Sotsioloogid ja psühholoogid aga ütlevad, et inimesed ei sünni indiviididena, neist saavad indiviidid. See kehtib täielikult kunstniku kohta. Silmapaistvate kunstnike elulugude uurimine aitab tuvastada mõningaid ühiseid tegureid kunstiisiksuse tekkes ja arengus. Eriti indikatiivsed on selles osas need isikud, kelle kohta kunstikriitik D.V. Sarabjanov märgib, et nendega "elulugu ise muutub kunstilise isiksuse kujunemise ajalooks". Selline inimene oli näiteks V.A. Serov.

Keeruline ja vaieldav küsimus on, milline koht on kunstihariduses õpetamise, õppimise ja kooli protsessidel selle sõna laiemas tähenduses. Edaspidi räägime kunstist, maalikoolist. On seisukoht, et kool segab kunstniku loomingulise isiksuse kujunemist. See seisukoht leidis oma äärmuslikuma väljenduse ühe "metsiku" (Fauves) prantsuse kunstniku Deraini avalduses. “Kultuuri liig on kunstile suurim oht,” usub ta. Tõeline kunstnik on harimatu inimene.» Talle on lähedane ka vene kunstniku A. Benoisi seisukoht: “... kõik on kahjulik, kui seda õppida! Töötada tuleb innukuse, naudingu, kirega, võtta vastu kõik, mis ette tuleb, oma tööd armastada ja tööl märkamatult õppida.

Ka need, kes on kooli, teaduse poolt, ei saa jätta nägemata objektiivseid vastuolusid õpetamise reeglite, seaduste ja loovuse vahel.

Sellega seoses väärivad tähelepanu skulptor A.S. Golubkina, väljendatud oma väikeses raamatus “Paar sõna skulptori käsitööst” (1923). Autor usub, et iseõppinud õpilased kaotavad õppima asudes koolis siiruse ja spontaansuse ning kurdavad kooli üle, et see on selle neis ära tapnud. "See on osaliselt tõsi." Tihti on enne kooli töödes rohkem originaalsust ja siis muutuvad need “värvituks ja stereotüüpseks”. Selle põhjal eitavad mõned isegi kooli. "Aga see pole tõsi..." Miks? Esiteks seetõttu, et koolita isehakanud inimestel kujuneb lõpuks välja oma muster ja "teadmatuse tagasihoidlikkus muutub teadmatuse libeduseks". Selle tulemusena ei saa olla silda tõelise kunstini. Teiseks ei saa teadmatuse alateadlikku vahetust kaua säilitada. Isegi lapsed hakkavad varsti oma vigu nägema ja sellega nende spontaansus lõpeb. Teadvusetuse ja spontaansuse juurde tagasiteed pole. Kolmandaks, kooli saab ja tuleb korraldada nii, et see mitte ainult ei neutraliseeriks käsitöö, oskuste, reeglite või mustrite valdamise vajadusega seotud negatiivseid aspekte, vaid ka käsitöö õpetamise protsessis. "õpetada" loovust.

Millised on haridusprotsessi korraldamise peamised aspektid, mis aitavad kaasa kunstniku loomingulise isiksuse kujunemisele? Maailma ja kodumaises kunstipedagoogikas on selles osas omajagu kogemusi kogunenud. Palju väärtuslikku sisaldub näiteks Tšistjakovi, Stanislavski, G. Neuhausi jt pedagoogilises süsteemis Seda seletab (muu hulgas) asjaolu, et silmapaistvad õpetajad arvestasid mõnikord intuitiivselt ja sageli ka teoreetiliselt teadlikult kõige olulisemaga. loomingulise tegevuse psühholoogilised ja moraalsed seadused.

Loovus on vaba, ettearvamatu ja individuaalne. Kuidas saab seda ühendada vajadusega täita teatud ülesandeid (harjutusi) vastavalt reeglitele (põhimõtetele jne), mis on ühised kõigile antud koolis õppijatele?

Loovuse õpetamise käigus peab õpetaja teadma loova arengu peamisi “vaenlasi”, pärssivaid tegureid. Psühholoogilisest ja eetilisest vaatenurgast Loovuse suurim vaenlane on hirm. Hirm ebaõnnestumise ees lämmatab kujutlusvõimet ja algatusvõimet. A.S. Golubkina, raamatus, mida me skulptori käsitööst juba mainisime, kirjutab, et tõeline kunstnik, looja peab olema vaba hirmust. "Kuid suutmatus ja isegi argpüks olemine pole lõbus."

Hirm on psühholoogiline seisund, kuid moraalne teadvus hindab seda negatiivseks moraalseks omaduseks. Hirm ei ole ainult hirm ebaõnnestumise ees. Ta astub vastu julgust Ja julgust vajalik uue moraalse tunnetuse realiseerimiseks, uue kunstiväärtuse loomiseks.

Seoses eelnevaga kerkib väga oluline praktiline küsimus eksamite ja arvestuste sobivuse kohta loovuse õpetamise protsessis. Näiteks P.P. Tšistjakov uskus, et kuna “noored jõud armastavad konkurentsi”, on hindamisülesannete täitmine põhimõtteliselt kasulik ja võib õppimisedu stimuleerida. Küll aga püsitöö “numbri eest”, s.o. eksamiteks ja võistlusteks pidas ta seda kahjulikuks. Sellise tööga kaasneb paratamatult hirm tähtaegadest mitte kinni pidada. Õpilane on häiritud probleemi loomingulisest lahendamisest ja asendab selle kohustuslike reeglite täitmise püüdlusega. “Formaalsust” vaadeldakse, aga asi libiseb käest: see jääb tagaplaanile. Eksamitöö lõpetamisega kiirustades kirjutab kunstnik "umbes ja pooleldi mõõdetuna" ning teda ei saa selles süüdistada. Tänapäeval jõuavad paljud õpetajad, kes tegelevad õpilase loomingulise isiksuse samaaegse arendamise ja kujundamisega õppeprotsessis, järeldusele, et üldiselt on vaja õppeedukuse hindamise süsteem eemaldada ja minna üle õppeedukuse dünaamika määramisele. katsetamine. Testitulemused on olulised õpetajale, õppimis- ja arenguprotsessi juhile. Õpilane peab teadma, et ta liigub edasi. Näiteks Tšistjakov rõhutas pidevalt, et järkjärgulise ja ühtlase tõusu kulgu peaks noor kunstnik tunnetama. Hirmu asemel peaksid olema positiivsed emotsioonid, sealhulgas moraalsed (enesehinnang jne) - loomingulise arengu võimas tegur.

Teine loovuse vaenlane on liigne enesekriitika. loovaks inimeseks saamine, hirm vigade ja ebatäiuslikkuse ees. Noor kunstnik peab kindlalt haarama vähemalt kahest asjast. Esimesest asjaolust rääkis hästi ja poeetiliselt prantsuse kunstnik Odilon Redon, keda me juba tsiteerisime: „Rahulolematus peab elama kunstniku ateljees... Rahulolematus on uue käärimine. See uuendab loovust...” (S.). Huvitava idee puuduste eelistest väljendas kuulus Belgia maalikunstnik James Ensor. Kutsudes noori kunstnikke üles mitte kartma vigu, saavutuste “tavalisi ja vältimatuid kaaslasi”, märkis ta, et teatud mõttes, nimelt õppetundide saamise seisukohalt, on puudused isegi “huvitavamad kui teened”. puudub "täiuslikkuse võrdsus", on mitmekesised, nad on ise elu, peegeldavad kunstniku isiksust, tema iseloomu. Golubkina tõi väga täpselt välja teise asjaolu. Ta usub, et noore kunstniku jaoks on oluline, et ta oskaks oma loomingus leida ja säilitada head. "See on sama oluline kui võimalus oma vigu näha." Hea ei pruugi olla nii hea, kuid antud aja kohta on see parem ja seda tuleb säilitada "hüppelauana" edasiseks liikumiseks. Pole vaja häbeneda oma teoste hästi valitud lõikude imetlemist ja hindamist. See arendab maitset ja paljastab antud kunstnikule omase tehnika. Kõike, mida kunstnik teeb, ei saa kohelda ühtemoodi. Kuid kas sel juhul ei teki rahulolu, mis peatab arengu? Teda pole vaja karta, sest see, mis on praegu hästi, ei pruugi kuu aja pärast enam head olla. See tähendab, et kunstnik on sellest sammust “välja kasvanud”. “Lõppude lõpuks, kui sa rõõmustad oma hea üle, siis halb, millest kunagi puudust ei ole, tundub sulle veelgi hullem” (S.).

Isikliku loomingulise arengu kolmas tõsine vaenlane on laiskus ja passiivsus., mis vastupidiselt tegevust, hinnatakse moraalsest seisukohast negatiivselt. Sellise vaenlase vastu pole tõhusamat vastumürki kui oskus, õpetaja kunst äratada ja säilitada põnevate ülesannete abil õpilases tööhuvi, tähelepanu ja energiat ka “algtehnoloogia” õpetamisel. Ja seda tuleb õpilastele õpetada. Tšistjakov ütles neile: "Ärge kunagi joonistage vaikides, vaid esitage endale pidevalt mõni ülesanne." Ülesandeid tuleb järk-järgult ja pidevalt keerulisemaks muuta, mitte mehaaniliselt korrata. Näiteks Tšistjakov kasutas kontrasti - "järsult vastupidist harjutust": maalige natüürmordi asemel kohe pea. Selliste tehnikate eesmärk on säilitada huvi ja emotsionaalne toon. "Käru sees pinnast vedada," ütles Tšistjakov, "võib teha vaikselt, mõõdetult ja monotoonselt; Kunsti niimoodi õppida ei saa. Kunstnikul peab olema energiat (elu), sära. Õpetaja sõnad kõlavad tunnistusena noortele kunstnikele: „Ära jää oma tööga lõdvaks ja tee seda justkui korraks, aga ära kiirusta ja mitte juhuslikult“, „kõigest jõust, kõigest jõust. süda, olenemata sellest, mis ülesanne on suur või väike ... " P.P pedagoogilised meetodid. Chistyakov väärib suurt tähelepanu ja kahtlemata saab teda rakendada igasuguses kunstilises loovuses, mitte ainult maalikunstis.

Eespool pöörasime tõsist tähelepanu empaatia kui kunstniku loomingulise isiksuse ühe oluliseima võime moraalsele tähendusele. Pole raske arvata, et loovuse edukaks õpetamiseks on vaja luua soodsad tingimused loominguliste võimete, sealhulgas empaatiavõime arendamiseks ja treenimiseks. Mõelgem lühidalt, mida tänapäeva teadus selle kohta ütleb.

Eksperimentaalselt on loodud seos empaatia (kaastunne) õppimise ja matkimise õppimise vahel. Lahknevust täheldatakse vastustes küsimustele, mis tuleb enne ja mis järgmisena. Õpetaja ja õpilase sarnasus mõjutab suuresti empaatiavõimet. Oma rolli mängib ka usk sellesse, mida teised ütlevad õpilase sarnasuse kohta mudeliga. On märgatud: mida rohkem nad jäljendavad, seda rohkem sarnasusi näevad. Sarnasus on eriti tõhus empaatia õpetamisel, kui see on õppija jaoks atraktiivne. Mudeli (eelkõige õpetaja ja õpilase) atraktiivsust, millega samastumine toimub, kirjeldatakse sageli kui erilist armastustunnet, mis toimib empaatia peamise motiveeriva hoovana. Tekib uurimisküsimus – kuidas parandada armastuse teel õppimist. Armastus on üks loovuse õpetamise eetilisi seadusi. Lisaks sellele on olulised sellised moraalsed motiivid nagu „hoolekandmine” ja „ühine asi” selle rühma suhtes, kuhu õpilane kuulub või kuuluda tahab. Sellises rühmas (nn referentsrühm) toimib asenduskogemuse ehk asenduskogemuse mehhanism tõhusalt. Õpilane identifitseerib end teiste õpilastega ja tunneb neile kaasa (nn rollituvastus). Stimuleerimismehhanismid ("tugevdamine") on samuti tõhusamad. Oluline pole mitte ainult õpilase empaatiavõime õpetaja suhtes, vaid ka õpetaja suutlikkus siseneda õpilaste kujutlusvõime ja kogemuste maailma. Mõned andmed viitavad sellele, et jäljendamine ja tuvastamine pakuvad rahulolu iseenesest, ilma tugevdamiseta. Loovuse õpetamisel identifitseerimisobjektide hulgas on oluline koht tegevusel, millega referentsrühm tegeleb. Põhjusega samastumine on tee kõrgema eetilise motivatsiooniga loova isiksuse, küpse, ennast teostava isiksuse kujunemiseni. Identifitseerimine, eriti varases eas, on järgnevatel aastatel jäljendava õppimise tõhususe aluseks. Kunstniku loomingulise isiksuse kujundamisel kasutatakse meetodeid ja tehnikaid (näiteks animatsioon, personifikatsioon jne), mis soodustavad samastumist kunstilise vormiga, väljendusvahenditega (jooned, ruumivormid, värvid jne), materjaliga ja tööriistad (pintsel jne) on eriti olulised peitel, viiul jne.) loovus.

Võiks välja tuua veel palju eksperimentaalseid tulemusi, mis on seotud empaatiavõime treenimisega. Nende andmete tundmine on vajalik loovuse õpetamise tõhususe suurendamiseks. Me ei tohiks lihtsalt unustada, et paljusid kunstihariduse ja -kasvatuse teooriaid iseloomustab sageli funktsionalistlik lähenemine. Selle ühekülgsus seisneb tõsiasja alahindamises, et koolitus ja kasvatus selles vallas on kunstilise, loova isiksuse kui terviklikkuse kujundamine, mitte ainult individuaalsete (kuigi oluliste) võimete, kitsalt fokusseeritud motivatsioonide jne treenimine. Arenevad mitte individuaalsed võimed, vaid isiksus tervikuna ja koos sellega ka võimed. Seda tuleks meie arvates loova isiksuse kujundamise praktikas rõhutada.

Hariduse keskmes peaks olema loomingulise isiksuse, loova "mina" kujundamine, mille vajalik komponent on moraalne "mina". See ülesanne ei ole triviaalne. Kahjuks on tänaseni kasvatus- ja eriti õpetamispraktikas levinud mehaaniliselt ja analüütiliselt omandatud teadmiste ja oskuste kogumise ja treenimise süsteem. Teadmistest lähevad nad oskuste ja võimeteni, näidistest automatismideni. Seega ei põhine omandatud teadmised ja oskused orgaanilisel alusel, indiviidi vajadustel. Seetõttu on need sisemiselt alusetud ja haprad. Lisaks “surutab” selline lähenemine indiviidi ega võimalda õpilastel kasutada “mudeleid” isiklikul tasandil. Siin ei ole muidugi tegemist hariduse ja loogilis-kognitiivse aparaadi treenimise rolli pisendamisega, vaid vajadusega allutada kasvatusülesanded loova isiksuse kujundamise ülesannetele. See tähendab, et lähtekohaks peaksid olema õpilaste ja koolitatavate individuaalsed vajadused, isiklik motivatsioon, eneseteostus- ja eneseväljendusprotsess. Tundub oluline suunata hariduse ja koolituse jõupingutused loomingulise subjekti kujundamisele. Haridus- ja koolitusprotsessis on oluline luua sellised tingimused, et inimene tunneks sisemist, isiklikku moraalset vajadust mõelda, tunda ja “rääkida” kunstikeeles.