Varajase lapsepõlve autismi all kannatavate laste kirjutamise ja lugemise õpetamine on väga raske ja pikk. Verbaalsete abstraktsete kujutiste asendamine visuaalsetega hõlbustab oluliselt autistliku lapse õppimist, mistõttu kasutatakse reaalseid objekte, pilte ja trükitud sõnu igal etapil.

ASD-ga lastele lugemist õpetatakse kolmes valdkonnas:

1. analüütilis-sünteetiline (täht-tähe haaval) lugemine;
2. silbi lugemine;
3. globaalne lugemine.

Tunni saab üles ehitada kõigi kolme suuna vaheldumise põhimõttel.

Globaalne lugemine

Globaalse lugemise õpetamine võimaldab teil enne häälduse omandamist arendada lapse muljetavaldavat kõnet ja mõtlemist. Lisaks arendab globaalne lugemine visuaalset tähelepanu ja mälu. Globaalse lugemise olemus seisneb selles, et laps saab õppida tundma terveid kirjutatud sõnu ilma üksikuid tähti eraldamata. Globaalse lugemise õpetamisel tuleb jälgida astmelisust ja järjepidevust. Sõnad, mida tahame lapsele lugema õpetada, peaksid tähistama talle teadaolevaid objekte, tegevusi ja nähtusi. Seda lugemisviisi saab kasutusele võtta mitte varem, kui õpilane suudab objekti ja selle kujutist omavahel seostada, paarisobjekte või pilte valida.

TÖÖLIIGID:

1. Automatiseeritud engrammide lugemine(lapse nimi, tema lähedaste nimed, lemmikloomade nimed). Õppematerjalina on mugav kasutada perekonna fotoalbumit, varustades selle vastavate trükitud pealdistega. Üksikutel kaartidel on pealdised dubleeritud. Laps õpib üles võtma identsed sõnad, siis suletakse albumis olevate fotode või jooniste pealdised. Õpilane peab mälu järgi “õppima” kaardile vajaliku kirje ja asetama selle joonisele Suletud sõna avaneb ja sobitab valitud allkirjaga.

2. Sõnade lugemine. Pilte on valitud kõikidel põhilistel leksikaalsetel teemadel (mänguasjad, nõud, mööbel, transport, kodu- ja metsloomad, linnud, putukad, juurviljad, puuviljad, riided, toit, lilled) ja varustatud pealdistega.

Hea koht alustamiseks on teema "Mänguasjad". Esiteks võtame kaks märki sõnadega, mille kirjapilt on erinev, näiteks “nukk” ja “pall”. Te ei saa võtta sõnu, mis on kirjapildis sarnased, näiteks "karu", "auto". Hakkame ise mänguasjadele või piltidele märke panema, öeldes, mis neile on kirjutatud. Seejärel kutsume last üles omal käel märgi soovitud pildi või mänguasja kõrvale panema.

Pärast kahe märgi meeldejätmist hakkame järk-järgult lisama järgmisi. Uute leksikaalsete teemade tutvustamise järjekord on meelevaldne, kuna keskendume peamiselt lapse huvidele.

3. Kirjalike juhiste mõistmine. Tehakse lauseid, mis kasutavad erinevaid nimisõnu ja sama tegusõna.

Ettepanekute teema võiks olla järgmine:

1. keha skeem ("Näita oma nina", "Näita silmi", "Näita oma käsi" jne - siin on mugav peegli ees töötada);
2. ruumiplaan (“Mine ukseni”, “Mine akna juurde”, “Mine kappi” jne). Kaarte esitades juhime lapse tähelepanu lausete teise sõna erinevale kirjapildile.

4. Lausete lugemine. Sarja ettepanekud on koostamisel lugude pildid, millisel iseloomu teeb erinevaid toiminguid:

1. Kass istub.
2. Kass magab.
3. Kass jookseb.

Tahvelarvuteid saab kasutada autistidele lugema õpetamiseks, ka värvide uurimisel, suuruse ja koguse määramisel.

Silbi lugemine

Piisava arvu silpide tabelite koostamiseks peate teadma peamisi silpide tüüpe:

• avatud: konsonant + vokaal (pa, mo);
• suletud: täishäälik + kaashäälik (ap, ohm).

Tabel võib võtta ühe konsonanttähe kombinatsioonis erinevate vokaalidega (la, lo, lu...) või ühe vokaali erinevate kaashäälikutega (an, ak, ab...).

TÖÖLIIGID:

1.Silbitabelite lugemine avatud silpidest. Tabelid on tehtud loto põhimõttel paarispiltidega. Laps valib väikesele kaardile silbi ja asetab selle suure kaardi vastavale silbile. Samal ajal hääldab õpetaja selgelt kirjutatu, veendudes, et lapse pilk on hääldamise hetkel täiskasvanu huultel.

2. Suletud silpidest koosnevate silbitabelite lugemine. Plastilised vokaalid ja kaashäälikud valitakse ja asetatakse kirjutatud tähtede peale. Täishäälikuid hääldatakse tõmbavalt ja vastavad plasttähed liiguvad kaashäälikuteni, s.t “mine neile külla”.

3. Silbitabelite lugemine, kus tähed on kirjutatud märkimisväärse vahemaa tagant(10-15 cm) üksteisest. Tähtede vahele on sujuvalt venitatud paks niit või kummipael (elastsed ribad on tavaliselt laste seas populaarsemad, aga kui selle “klõpsutamine” last hirmutab, on parem kasutada niiti).

L-A N-O

Laps surub sõlme seotud kummipaela otsa sõrme või peopesaga konsonanttähele ja teise käega tõmbab kummipaela vaba otsa vokaalitähele. Õpetaja hääldab silpi: kummipaela venimise ajal hääldatakse kummipaela klõpsamisel pikka aega kaashäälikut, lisatakse täishäälik (näiteks: “nnn-o”, “llll-a”).

Analüütilis-sünteetiline lugemine

Kõigepealt arendame sõna alguse hääliku-tähe analüüsi oskust. Selle oskuse saamiseks on vaja suur kogus harjutusi, seega peate valmistama piisaval hulgal õppevahendeid, et tunnid ei oleks lapse jaoks üksluised.

TÖÖLIIGID:

1. Suurele selgete piltidega kaardile (võib kasutada erinevaid lotosid) laotab laps väikesed kaardid piltide nimede algustähtedega. Esiteks osutame talle olulist abi: nimetame tähed selgelt, hoides kaarti nii, et laps näeks huulte liigutusi; teise käega näitame pilti suurel kaardil. Jätkates heli hääldamist, toome tähe lapsele lähemale (et ta saaks tähe liikumist silmadega jälgida, võite kasutada maiuspala, nagu paarispiltidega töötades), seejärel anname kaardi kirjaga õpilasele (ta sööb maiuse üleandmise hetkel). Kasutades õpetaja vihjet osutava žesti kujul, asetab laps tähe vastavale pildile. Aja jooksul peab ta õppima iseseisvalt kõiki tähti õigeteks piltideks järjestama.

Mängu vastupidine versioon on võimalik: sõnade algustähed trükitakse suurele kaardile, mis tähistab pilte väikestel kaartidel.

2. Valmistatakse väikesed trükitähtedega kaardid(umbes 2x2 cm). Nurgas õmmeldakse need kahe või kolme kirjaklambri abil klammerdajaga. Laps kasutab kala püüdmiseks magnetit, see tähendab tähti, ja me hääldame need selgelt. See harjutus aitab lapsel oma pilku kirjale pikemalt fikseerida ja võimaldab laiendada oma vabatahtlike tegevuste ulatust.

3. Valime teatud helide jaoks pildid. Maastikulehtedele trükime õppetööks valitud tähti suurtes kogustes. Asetame laua erinevatesse nurkadesse kaks tähte. Laps paneb paika talle pakutavad pildid, mille nimed algavad tähtedele vastavate helidega. Esialgu saate toetada lapse käsi ja aidata tal leida õige "maja". Parem on valida tähepaarid, mis esindavad võimalikult kontrastseid helisid.

4. Autistide lugema õpetamisel peab olema käsiraamat, mille laps saab igal ajal kätte võtta ja seda vaadata nii, nagu tahab. Selliseks vahendiks võiks olla tähestikualbum, kuhu visandame järk-järgult pilte konkreetsest helist. Parem on joonistada nii, et laps näeks lehtede täitmise protsessi, samal ajal temaga arutledes ja arutledes jooniste üle. Kuna album võib kiiresti kuluda, ei pea te kulutama palju aega joonistele ja vajadusel taastama kahjustatud lehti.

Kui laps õpib kuulma sõna algust, võib hakata töötama sõna lõpu hääliku-tähe analüüsi moodustamisega.

TÖÖLIIGID:
1. Suurele kaardile joonistatakse pildid, mille nimed lõpevad kindla kõlaga. Pildi kõrval on “aken”, kus on suurelt kirjutatud sõna viimane täht. Tõstame sõna lõpu oma häälega esile, laps asetab plasttähe “aknasse” trükitule..

Märkused: harjutuse jaoks ei saa te kasutada paarishäälseid kaashäälikuid (B, V, G, 3, D, Zh), kuna need on lõpus kurdistatud ja heli ei kattu tähega; Ioteeritud täishäälikuid (Ya, E, Yo, Yu) kasutada ei saa, kuna ka nende häälik ei vasta tähetähistusele.

2. Aseta vastav sõna pildi alla. Hääldame seda selgelt, tuues esile viimase heli. Laps leiab mitme plastiktähe hulgast soovitud ja asetab selle sõna viimasele tähele..

Komplekssed harjutused

Väga kasulikud on harjutused autistlike inimeste lugema õpetamiseks, kombineerides globaalse ja tähthaaval lugemise elemente. Valmistatakse kaardid (mugav formaat - pool horisontaalset lehte) piltide ja neile vastavate sõnadega. Sõnad on trükitud plasttähtede kõrgusega sama suurusega kirjas. Laps vaatab pildi all olevat sõna ja asetab samad plastiktähed peale. Õpetaja loeb sõna selgeks. Seejärel teisaldatakse tähtedest kokkupandud sõna kaardilt lauale, kaetakse paberile trükitud pildi nimi ning lapsel palutakse määrata, millise pildi all on sama sõna, mis tema laual. Kõigepealt teeb laps valiku kahe kaardi vahel, seejärel 3.-4. Kui valik on tehtud, paljastatakse pildi all olev sõna ja võrreldakse seda laual oleva näitega.

Tehnika, mis võimaldab teil arendada nii ekspressiivset kui ka muljetavaldavat kõnet I ja II rühma varases lapsepõlves autismiga lastel (vastavalt O. S. Nikolskaja klassifikatsioonile). Palju tähelepanu keskendub suhtlemismotivatsiooni loomisele. Seda meetodit on 10 aastat edukalt kasutatud mitte ainult autistlike, vaid ka sensoorset ja motoorset alaaliat põdevate laste puhul. Raamatus on ka peatükk, mis kirjeldab tegevusi kahe- kuni kolmeaastaste lastega. See on vanuseperiood, mil kõnega sihipärase töö algus on eriti tõhus. Logopeedidele ja teistele “eriliste” lastega töötavatele spetsialistidele.

Laadi alla:

Eelvaade:

L. G. Nurieva

Areng

kõned

autistlikel juhtudel

lapsed

Moskva

"Terevinf"

2003

UDC 615.851

BBK 74,3

H90

Nurieva L. G.

H90 Kõne areng autistlikel lastel: Metoodilised arengud - M.: Terevinf,.

2003.- 160 lk.

I5ВN 5-901599-11-Х

Raamatus on välja toodud autori metoodika nii ekspressiivse kui muljetavaldava kõne arendamiseks I ja II rühma varases lapsepõlves autismiga lastel (vastavalt O. S. Nikolskaja klassifikatsioonile). Suurt tähelepanu pööratakse suhtlemismotivatsiooni loomisele. Seda meetodit on 10 aastat edukalt kasutatud mitte ainult autistlike, vaid ka sensoorset ja motoorset alaaliat põdevate laste puhul.

Raamatus on ka peatükk, mis kirjeldab tegevusi kahe- kuni kolmeaastaste lastega. See on vanuseperiood, mil kõnega sihipärase töö algus on eriti tõhus.

Logopeedidele ja teistele “eriliste” lastega töötavatele spetsialistidele.

UDC 615.851

BBK 74,3

Avaldatud ühisprojekti raames"Eriline laps.

Rahvusvahelise Katoliku Büroo IGO Euroopa ja Venemaa algatus liitarengupuudega laste abistamiseksLaps (B1SE), algatus "Ivanushka"(Saksamaa) ja ravipedagoogika keskusest (Moskva)

Euroopa rahalise toetusega Komisjonitasud

(TACIS-LIEN programm).

I5ВN 5-901599-11-Х © Kirjastus Terevinf, 2003

Sissejuhatus

Kõnepatoloogid puutuvad oma töö käigus sageli kokku lastega, kes aktiivset kõnet suhtlusvahendina ei kasuta. Mitterääkivatel (tumm) lastel võib olla normaalne kuulmine või tugev kuulmislangus, nende kõneorganid võivad olla tugevalt orgaaniliselt kahjustatud või neil puuduvad nähtavad patoloogiad, nende intellektuaalne arengutase on mõnikord väga kõrge, mõnikord aga oluliselt langenud. Igal konkreetsel juhul määrab patoloogilise kõne arengu põhjuse arst, tuginedes nii oma töökogemusele kui ka lapse objektiivse uurimise tulemustele. Kui läbivaatus ei näita kõne-motoorse ja kõne-kuuldava aparaadi orgaanilisi häireid ning puuduvad nähtavad eeldused mõtlemisprotsesside jämedaks alaarenguks, kuid lapsel on väljendunud emotsionaalse-tahtelise sfääri tunnused, saab teda diagnoosida.varase lapsepõlve autism(RDA).

Praegu peetakse varase lapsepõlve autismi raske dissotsieerunud düsontogeneesi variandiks. Lapseea autism avaldub erinevates vormides, erinevatel intellektuaalse ja kõne arengu tasanditel (Lalaeva R.I., Serebryakova, 2001). Mitteverbaalsetel autistlikel lastel on kõige sügavam afektiivsed häired, vaimse toonuse järsk langus, vabatahtliku tegevuse tõsised häired, sihikindlus, nad ei tunne vajadust välismaailmaga suhelda. Kaasaegne instrumentaalsed võimalused(EEG, kompuutertomograafia, tuumamagnetresonants jne) võimaldavad tuvastada olemasolevaid morfoloogilisi ja biokeemilisi muutusi, mis on autismi aju düsfunktsiooni aluseks (Gilberg K., Peters T., 1998). Kõnehäirete seos teatud ajustruktuuride patoloogiaga on ilmne. Jah, üks põhjusi täielik puudumine kõne, võib lapsel olla aju alumiste parietaalsete osade kahjustus (Burlakova M.K., 1997). Sellise lokaliseerimisega fokaalsete sümptomitega on täpne ruumiline organiseeritud tegevus artikulatsiooniaparaat, mis on põhjustatud mitte ruumilise teguri enda, vaid vormimata vastupidise aferentatsiooni rikkumisest. Rasketel juhtudel ei suuda laps hääldada mitte ainult sõnu, vaid ka üksikuid kõnehelisid. Keele, huulte ja muude artikulatsiooniaparaadi organite liigutuste tegemisel ei leia ta neid üles soovitud asend. Veelgi enam, nendel juhtudel sooritavad samad organid vabalt mis tahes “tahtmatuid” liigutusi (lapsed söövad, neelavad, lakuvad määrdunud huuli jne ilma raskusteta ning võivad kõnena tajutavaid üksikuid helisid spontaanselt häälitseda).

Neuroloog või logopeed saab kindlaks teha lapse artikulatsiooniaparaadi vabatahtliku tegevuse rikkumise. Vanemad ise võivad aga kahtlustada 3-4-aastase lapse autismi artikulatsiooniapraksiat mõne üsna väljendunud tunnuse põhjal. Väliselt paistab laps silma oma suulises autostimulatsioonis sukeldumise poolest: ta lakub kõike, topib rusikad suhu ja üritab üsna ebaviisakalt suruda sõrmi võimalikult sügavale suuõõnde; sageli hammustab laps julmalt lähedasi, tegemata vahet nende ja elutud objektid. Tal on ka muud tüüpi vabatahtlikud liigutused, mistõttu on talle ülimalt raske õpetada mingeid igapäevaseid oskusi. Varasel kõnearengul on sellisel lapsel tavaliselt mitmeid tunnuseid: kui esimesed sõnad ilmuvad peale lobisemist, siis pole need kuidagi seotud lähikeskkonnaga (näiteks “pirn”, “kilpkonn”), isegi kõlaga. sõna "ema" ei ole reaktsioon ema lähenemisele lapsele.

Kuni 2–2,5 aastani võib lapse aktiivse sõnavara järkjärguline rikastamine toimuda sõnade tõttu, mida teised tugeva kirega hääldavad (sageli on need vandesõnad), või lapse kõnes vilksatavad read luuletustest ja lauludest. Kuid kõik need sõnad või lühikesed fraasid ei ole suunatud lapse suhtlemisele lähedastega ja üleminekul aktiivsele kõne omandamise perioodile hakkab ta seda väikest sõnavara kaotama. Selle tulemusena on beebil kolmandaks eluaastaks vaid piiratud tahtmatud häälitsused (2-3 häält), karjed ja kaob “mulisemine”, milles oli võimalik eristada sõnade “kilde”. Samal ajal võib täheldada olulisi häireid afektiivses ja motoorses sfääris: ilmnevad hirmud ja ärevus, häiritakse keerukate motoorsete operatsioonide teket objektidega ja lihastoonust, näoilmed muutuvad kehvemaks, laps ei püüdle kontakti poole, Aga ja ei lükka teda tagasi, läheb kõigi sülle,emotsioone avaldamata.

Sarnase arengukäiguga laste kõnehäirete korrigeerimine peaks algama võimalikult varakult, kuna selleks on vaja väga pikka süstemaatilist tööd terve spetsialistide meeskonna (psühholoog, logopeed, muusikaterapeut, sotsiaalõpetaja) poolt. Isegi keerulise, sihipärase töö tingimustes on mitterääkival lapsel väga raske kujundada arenenud suhtluskõnet.

See raamat tutvustab metoodilisi arenguid, mis võivad olla kasulikud nende mitteverbaalsete lastega töötamisel, kellel onmida ei olnud võimalik emotsionaalse deinhibeerimise meetoditega esile kutsuda kõlavat kõnet (SobotovitšE. F., 1981), onomatopoeesia kasutamine (Rumjantseva O. A., StaroselskajaN. E., 1997) ja hoidmise teraapia seanssidel (Liebling M. M., 2000) (selle meetodi olemus seisneb selles, et üks vanematest (tavaliselt ema) hoiab last tugevalt enda küljes, temaga armastavalt. laps hakkab vastu, näitab vahel isegi agressiivsust, kuid siis rahuneb ja täiskasvanu erilist lähedust tundes sisemiselt “avaneb”).

1. peatükk

Töö peamised etapid

Töö varajase lapsepõlve autismi all kannatavate lastega on väga pikk ja vaevarikas. Lapse kõne kujundamisel osaleva spetsialisti jõupingutused, kelle häälitsused ilmnevad ainult monotoonse helikomplekti (“a-a”, “uh”, “mm”) tasemel, peaksid olema suunatud kõige enam terved ajustruktuurid. Verbaalsete abstraktsete kujutiste asendamine visuaalsete piltidega hõlbustab oluliselt autistliku lapse õppimist, kellel on "sõnasõnalise" tajumise tüüpi mõtlemine. Sellega töötamise kõigis etappides kasutatakse tõelisi objekte, pilte, trükitud sõnu. Visuaalse järjestuse koostamine on mitterääkivate lastega tundide edukuse peamine tingimus. Mida varem me lugema õppima hakkame, seda suurem on võimalus kutsuda esile lapses kõnehelide kajalist kordamist. Paralleelselt eriline töö artikulatsiooniapraksia ületamiseks, mille esinemine võib olla tõsiseks takistuseks edukas areng kõne. Kuid autistlike häirete sügavus ei võimalda meil kohe hakata arendama lapse arusaamist talle suunatud kõnest ja kõne häälduspoole arengut. Enne kõnefunktsiooniga töö alustamist on vaja spetsiaalseid eeltööetappe.

Esimene etapp. Esmane kontakt

Lapsega töötamise kohanemisperiood kestab enamasti mitu kuud, seega saab õpilase ja õpetaja vahelise suhtluse kujunemine alata juba 2.-3. tunnis, pärast ametliku kontakti loomist lapsega. Formaalselt loodud kontakt eeldab, et laps on tundnud, et olukord on “mitteohtlik” ja on valmis olema õpetajaga ühes ruumis. Selle aja jooksul määratakse kindlaks vahendid, mis võivad lapse tähelepanu köita (vestibulaarne - kiigel kiikumine, kombatav - kõdistamine, sensoorne - kõristid ja toit). Valitakse need, mida kasutatakse edaspidi klassiruumis julgustamiseks.

Teine etapp. Esmased õpioskused

Kui lapsel on laua taga tundidele väljendunud negatiivne reaktsioon, on parem panna tunniks ettevalmistatud materjal (mosaiigid, helmed, pusled, pildid jne) esmalt sinna, kus ta tunneb end mugavamalt, näiteks põrandal. . Pilt või mänguasi, millele laps tähelepanu pööras, tuleks lauale tõsta ja see justkui unustada. Tõenäoliselt läheneb laps juhuslikult lauale ja korjab juba tuttavaid esemeid. Järk-järgult kaob hirm ja laua taga on võimalik tunde läbi viia.

Ema roll klassiruumis

Sageli on ema kohalolek tunnis lapse jaoks vajalik. Et tema abi oleks tõhus, peab ema valdama lapsega suhtlemise tehnikaid. Laua ääres saab laps istuda ema süles, mis annab talle turvatunde. Esiteks võtab ema lapse käte vahele ja tegutseb temaga koos. Peate õppima tundlikult tuvastama lapse käte iseseisva liikumise algust ja andma talle rohkem vabadust. Järk-järgult taandub ema abi lapse küünarnuki nügimisele, et ta hakkaks iseseisvalt tegutsema.

Õpilase ja õpetaja emotsionaalse kontakti tugevnedes hakkab ema roll tunnis vähenema. Beebi ei istu enam süles, vaid ema kõrval. Siis saab ema kolida toa kaugemasse otsa (juhtub, et laps palub emal uksest välja minna). See tähendab, et ta tunneb end tunnis mugavalt ja enesekindlalt.

Tundide ja töökoha korraldamine

Korralikult korraldatud töökoht kujundab lapses välja vajalikud õpistereotüübid. Tööks ettevalmistatud materjal asetatakse lapsest vasakule, täidetud ülesanne paremale. Eemaldage didaktiline materjal ja kandke see üle parem poolÕpilane peab tabelit õppima iseseisvalt või vähese abiga. Algul palutakse lapsel ainult jälgida, kuidas õpetaja ülesannet täidab. Õpilane peab vaid iga töö elemendi lõpus panema didaktilise materjali kastidesse või kottidesse. Pärast seda, kui laps on selle toimingu lõpetanud, tuleks teda premeerida eelnevalt kindlaksmääratud viisil. See hoiab last struktureeritud tegevuses ja liigub lauast eemale positiivne tunne töö lõpetamine.

Töötamine elementaarsete suhtlemisoskuste kallal

“Silmast silma” pilgu asendusena töötatakse esiteks pildil välja pilgu fikseerimine, mida õpetaja hoiab oma huulte kõrgusel. Kui laps üleskutsele ei reageeri, tuleb teda õrnalt lõugast pöörata ja oodata, kuni tema pilk libiseb üle esitatava materjali Järk-järgult pikeneb pilgu fikseerimise aeg ja asendub a silma vaadata.

Sees selles etapis kasutatakse minimaalset arvu suulisi juhiseid: “Võta”, “Pane maha”. Täiendava koolituse jaoks on oluline nende rakendamise täpsus. Ergutusmaterjaliks sobivad paarispildid või esemed. Soovitav on, et laps fikseeriks oma pilgu pildile, kuni see talle üle antakse. Seda on võimalik saavutada lihtsal viisil: koos pildiga hoiab õpetaja käes maiust. Laps tuvastab maitsva tüki lähenemise (kaardiga) ja saab selle vastu, kui hoiab pilku piisavalt kaua pildil.

Kolmas etapp. Osutamisliigutuse ja „JAH”, „EI” žestide kallal töötamine

Raskete autismivormide all kannatavate laste spontaanne "jah", "ei" ja osutavate žestide kasutamine võib tekkida 7-8-aastaselt või üldse mitte ilmneda, mis muudab suhtlemise nende lastega äärmiselt keeruliseks. Spetsiaalne koolitus võimaldab teil neid žeste sõnastada ja tutvustada lapse igapäevases suhtluses lähedastega.

Tundides küsib õpetaja õpilastelt regulaarselt küsimusi:

"Kas olete pildid üles pannud?" "Kas sa panid pildid ära?", ajendades teda jaatavalt pead noogutama. Kui laps seda ise ei tee, tuleb peopesa kergelt tema kuklasse vajutada. Niipea, kui žest hakkas toimima, isegi õpetaja käte abiga, tutvustame žesti "ei". Esmalt kasutame samu küsimusi, kuid küsime neid seni, kuni ülesanne on täidetud. Seejärel kasutatakse vastustena žeste “jah” ja “ei”.erinevatele küsimustele.

Samal ajal harjutatakse osutavat žesti. Suulistele juhistele “Võta”, “Pane” lisame veel ühe: “Näita”. Õpetaja salvestabLapse käsi on žestiasendis ja õpetab teda selgelt asetama sõrme soovitud objektile või pildile.

Hoolimata teatavast mehaanilisusest žestide kasutamisel on vaja julgustada last neid kasutama, kuna see mitteverbaalse suhtluse minimaalne komplekt võimaldab vanematel määrata lapse soovid, välistades sellega paljud konfliktsituatsioonid.

Puslede, puitraamide ja muude konstruktiivsete praktikaülesannetega töötamisel kasutatakse sõnalist juhist: “Liiku”. Kui laps sobitab mosaiigi- või pusletükke (täiskasvanu abiga), korratakse sõna “Liigutage”, kuni tükk istub ilusti oma kohale. Sel hetkel peate jooksma lapse käega mööda kokkupandud välja, määrates lünkade ja punnide puudumise, korrates samal ajal: "See osutus sujuvaks." Töömaterjali ühtlus ja sujuvus on õige kokkupaneku kriteeriumiks, misjärel last julgustatakse.

Neljas etapp. Lugemise koolitus

Lugemist on soovitatav õpetada kolmes valdkonnas:

Analüütilis-sünteetiline (täht-tähe haaval) lugemine;

Silbiline lugemine;

Globaalne lugemine.

Tund on üles ehitatud kõigi kolme suuna vaheldumise põhimõttel, kuna iga selline lugemistüüp kasutab lapse erinevaid keelemehhanisme. Kasutades analüütilis-sünteetilisi lugemistehnikaid, anname lapsele võimaluse keskenduda konkreetselt kõne kõlalisele poolele, mis loob aluse onomatopoeetilise mehhanismi sisselülitamiseks. Silbide kaupa lugemine aitab töötada häälduse järjepidevuse ja häälduse kallal. Globaalne lugemine põhineb autistliku lapse heal visuaalsel mälul ja on talle kõige arusaadavam, kuna sõna graafiline pilt seostub kohe reaalse objektiga. Kui aga õpetate lapsele ainult globaalseid lugemistehnikaid, saabub üsna pea aeg, mil mehaaniline mälu lakkab säilitamast kuhjuvat sõnade mahtu. Normaalse kõne arenguga kõik analüütiline töö isoleerides foneemi kui üksuse põhikomponendi suuline kõne Laps teeb seda iseseisvalt. Et isoleerida sõnast eraldi täht ja seostada see konkreetse häälikuga, ei vaja selline laps ka täiskasvanult olulist abi. Kõne patoloogilise arengu tingimustes ei saa laps kõneüksuste nii keerulist analüüsi iseseisvalt läbi viia, seetõttu ei saa ta ilma eriväljaõppeta liikuda fotograafilistelt "arvatavatelt" sõnadelt tõelisele lugemisele.

Globaalne lugemine

Globaalse lugemise õpetamine võimaldab teil enne häälduse omandamist arendada lapse muljetavaldavat kõnet ja mõtlemist. Lisaks arendab globaalne lugemine visuaalset tähelepanu ja mälu.

Globaalse lugemise olemus seisneb selles, et laps saab õppida tundma terveid kirjutatud sõnu ilma üksikuid tähti eraldamata. Selleks kirjutatakse pappkaartidele trükitähtedega sõnad. Parem on kasutada pappi valge ja font on must. Tähtede kõrgus on 2–5 sentimeetrit.

Globaalse lugemise õpetamisel tuleb jälgida astmelisust ja järjepidevust. Sõnad, mida tahame lapsele lugema õpetada, peaksid tähistama talle teadaolevaid objekte, tegevusi ja nähtusi. Seda lugemisviisi saab kasutusele võtta mitte varem, kui õpilane suudab objekti ja selle kujutist omavahel seostada, paarisobjekte või pilte valida.

TÖÖLIIGID:

7. Automatiseeritud engrammide lugemine (lapse nimi, tema lähedaste nimed, lemmikloomade nimed).Õppematerjalina on mugav kasutada perekonna fotoalbumit, varustades selle vastavate trükitud pealdistega. Üksikutel kaartidel on pealdised dubleeritud. Laps õpib valima samu sõnu, seejärel suletakse albumis olevate fotode või jooniste pealdised. Õpilane peab mälu järgi “õppima” kaardile selgeks ja asetama selle pildile. Suletud sõna avatakse ja võrreldakse valitud allkirjaga.

2. Sõnade lugemine. Pilte on valitud kõikidel põhilistel leksikaalsetel teemadel (mänguasjad, nõud, mööbel, transport, kodu- ja metsloomad, linnud, putukad, juurviljad, puuviljad, riided, toit, lilled) ja varustatud pealdistega.

Hea koht alustamiseks on teema "Mänguasjad". Esiteks võtame kaks märki sõnadega, mille kirjapilt on erinev, näiteks “nukk” ja “pall”. Te ei saa võtta sõnu, mis on kirjapildis sarnased, näiteks "karu", "auto".

Hakkame ise mänguasjadele või piltidele märke panema, öeldes, mis neile on kirjutatud. Seejärel kutsume last üles omal käel märgi soovitud pildi või mänguasja kõrvale panema.

Pärast kahe märgi meeldejätmist hakkame järk-järgult lisama järgmisi.

Uute leksikaalsete teemade tutvustamise järjekord on meelevaldne, kuna keskendume peamiselt lapse huvidele.

3. Kirjalike juhiste mõistmine.Tehakse lauseid, mis kasutavad erinevaid nimisõnu ja sama tegusõna.

Ettepanekute teemad:

Kehaskeem ("Näita oma nina", "Näita silmi", "Näita oma käsi" jne - siin on mugav peegli ees töötada);

Ruumi paigutus (“Mine ukseni”, “Mine akna juurde”, “Mine kappi” jne). Kaarte esitades juhime lapse tähelepanu lausete teise sõna erinevale kirjapildile.

4. Lausete lugemine.Laused tehakse süžeepiltide seeria jaoks, kus üks tegelane sooritab erinevaid toiminguid.

Kass istub.

Kass magab.

Kass jookseb.

Tahvelarvuteid saate kasutada värvide uurimisel, suuruse ja koguse määramisel.

Globaalne lugemine võimaldab teada saada, kui palju mitterääkiv laps kõnekõnest aru saab, võimaldab ületada negatiivset suhtumist tundidesse ja annab enesekindlust.

Silbi lugemine

Piisava arvu silpide tabelite koostamiseks peate teadma peamisi silpide tüüpe:

Avatud: konsonant + vokaal (pa, mo);

Suletud: täishäälik + kaashäälik (ap, om).

Tabelis võib ühe konsonanttähe võtta kombineerituna erinevate vokaalidega (pa, po, pu...) või ühe vokaali erinevate kaashäälikutega (am, ap, ak...).

TÖÖLIIGID:

1. Silbitabelite lugemine avatud silpidest.Tabelid on tehtud loto põhimõttel paarispiltidega.

ma

pa

va

et

F fo oeh fi MA

F fo oeh fi PA

VA

TA

Laps valib väikesele kaardile silbi ja asetab selle suure kaardi vastavale silbile. Samal ajal hääldab õpetaja selgelt kirjutatu, veendudes, et lapse pilk on hääldamise hetkel täiskasvanu huultel.

2. Suletud silpidest koostatud silbitabelite lugemine.Plastilised vokaalid ja kaashäälikud valitakse ja asetatakse kirjutatud tähtede peale. Täishäälikuid hääldatakse tõmbavalt ja vastavad plasttähed liiguvad kaashäälikuteni, s.t “mine neile külla”.

N N

U M o M

U P O P

K K

T T

3. Silbitabelite lugemine, kus tähed kirjutatakse üksteisest arvestatavale kaugusele (10-15 cm).Tähtede vahele on sujuvalt venitatud paks niit või kummipael (elastsed ribad on tavaliselt laste seas populaarsemad, aga kui selle “klõpsutamine” last hirmutab, on parem kasutada niiti).

N-A M-O

Laps surub sõlme seotud kummipaela otsa sõrme või peopesaga konsonanttähele ja teise käega tõmbab kummipaela vaba otsa vokaalitähele. Õpetaja kõlab silpi: kummipaela venimise ajal hääldatakse kummipaela klõpsamisel pikka aega kaashäälikut, lisatakse täishäälik (näiteks: “mmm-o”, “nnn-a”).

Analüütilis-sünteetiline lugemine

Kõigepealt arendame sõna alguse hääliku-tähe analüüsi oskust. Selle oskuse arendamine nõuab suurt hulka harjutusi, seega peate tootma piisaval hulgal õppevahendeid, et tunnid ei oleks lapse jaoks üksluised.

TÖÖLIIGID:

1. Suurele selgete piltidega kaardile (saab kasutada erinevaid lotokaarte) laotab laps väikesed kaardid piltide nimede algustähtedega.Esiteks osutame talle olulist abi: nimetame tähed selgelt, hoides kaarti nii, et laps näeks huulte liigutusi; teise käega näitame pilti suurel kaardil. Jätkates heli hääldamist, toome tähe lapsele lähemale (et ta saaks tähe liikumist silmadega jälgida, võite kasutada maiuspala, nagu paarispiltidega töötades), seejärel anname kaardi kirjaga õpilasele (ta sööb maiuse üleandmise hetkel). Kasutades õpetaja vihjet osutava žesti kujul, asetab laps tähe vastavale pildile. Aja jooksul peab ta õppima iseseisvalt kõiki tähti õigeteks piltideks järjestama.

Mängu vastupidine versioon on võimalik: sõnade algustähed trükitakse suurele kaardile, mis tähistab pilte väikestel kaartidel.

2. Valmistatakse väikesed trükitähtedega kaardid (ca 2x2 cm). Nurgas õmmeldakse need kahe või kolme kirjaklambri abil klammerdajaga.Laps kasutab kala püüdmiseks magnetit, see tähendab tähti, ja me hääldame need selgelt.See harjutus aitab lapsel oma pilku kirjale pikemalt fikseerida ja võimaldab tal laiendada selle ulatusttema vabatahtlik tegevus.

3. Valime teatud helide jaoks pildid. Maastikulehtedele trükime õppetööks valitud tähti suurtes kogustes. Asetame laua erinevatesse nurkadesse kaks tähte.Laps paneb paika talle pakutavad pildid, mille nimed algavad tähtedele vastavate helidega.Esialgu saate toetada lapse käsi ja aidata tal leida õige "maja".

Parem on valida tähepaarid, mis näitavad nii palju kui võimalik

kontrastsemad helid.

4. Peab olema toetus, mida laps saab igal ajal võtta jakohtle teda nii, nagu ta tahab.Selliseks vahendiks võiks olla tähestikualbum, kuhu visandame järk-järgult pilte konkreetsest helist. Parem on joonistada nii, et laps näeks lehtede täitmise protsessi, samal ajal temaga arutledes ja arutledes jooniste üle. Kuna album võib kiiresti kuluda, ei pea te kulutama palju aega joonistele ja vajadusel taastama kahjustatud lehti.

Kui laps õpib kuulma sõna algust, võib hakata töötama sõna lõpu hääliku-tähe analüüsi moodustamisega.

TÖÖLIIGID:

1. Suurele kaardile joonistatakse pildid, mille nimed lõpevad kindla kõlaga. Pildi kõrval on “aken”, kus on suurelt kirjutatud sõna viimane täht.Tõstame häälega esile sõna lõpu, laps asetab plastiktähe “aknasse” trükitule.

Märkused: harjutuse jaoks ei saa te kasutada paarishäälseid kaashäälikuid (B, V, G, 3, D, Zh), kuna need on lõpus kurdistatud ja heli ei kattu tähega; Ioteeritud täishäälikuid (Ya, E, Yo, Yu) kasutada ei saa, kuna ka nende häälik ei vasta tähetähistusele.

2. Aseta vastav sõna pildi alla. Hääldame seda selgelt, tuues esile viimase heli.Laps leiab mitme plastiktähe hulgast vajaliku ja asetab selle sõna viimasele tähele.

Komplekssed harjutused

Harjutused, mis ühendavad globaalse ja tähthaaval lugemise elemente, on väga kasulikud. Valmistatakse kaardid (mugav formaat - pool horisontaalset lehte) piltide ja neile vastavate sõnadega. Sõnad on trükitud plasttähtede kõrgusega sama suurusega kirjas. Laps vaatab pildi all olevat sõna ja asetab samad plastiktähed peale. Õpetaja loeb sõna selgeks. Seejärel teisaldatakse tähtedest kokkupandud sõna kaardilt lauale, kaetakse paberile trükitud pildi nimi ning lapsel palutakse määrata, millise pildi all on sama sõna, mis tema laual. Kõigepealt teeb laps valiku kahe kaardi vahel, seejärel 3.-4. Kui valik on tehtud, paljastatakse pildi all olev sõna ja võrreldakse seda laual oleva näitega. Sõnad valitakse vastavalt tähtede arvu suurendamise põhimõttele:

Esimesed kaardid kasutavad onomatopoeetilisi sõnu ühest tähest ("a" - lapse nutt, "u" - rongi sumin, "o" - kaeblik oigamine, "e" - etteheitev hüüatus, "f" - lõhkev õhupall, "t" - koputavad rattad, "v" - tuule ulumine, "r" - koera urisemine, "b-b" - veekeetja keeb ja ragiseb kaant, "s" - vesi valab kraanist, "w" - mao susisemine jne);

Kahetähelised sõnad ("ia", "na", "ga-ha", "ei", "pi-pi", "bi-bi", "mina", "olla", "ku-ku", " gu-gu", "doo-doo", "tu-tu", "ay-ay", "oh-oh" jne);

Kolmetähelised sõnad ("pall", "bah", "tilguti", "qua", "rak", "poppy", "dai", "bam", "lac", "maja", "põrand", " kass”, „mahl”, „poom”, „vares”, „säga”, „sammal”, „vool”, „nina”, „tsok”, „värav”, „herilane”, „tom”, „vibu” , "putukas", "oks", "löök", "dušš", "koputus", "suits", "juust", "pahv", "vutt", "mjäu", "taf", "pall" jne .p.);

Neljatähelised sõnad ("part", "sild", "Miša", "saan", "kala", "kalad", "vaas", "vaasid", "kits", "kitsed" jne) .

Vajadusel võite võtta 5–6-tähelisi sõnu, kuid tavaliselt pole seda vaja, kuna neljatäheliste sõnadega töötamise etapis omandab laps juba esimese lugemisoskuse.

Autistlike laste lugema õpetamine

Tõlkija: Irina Gontšarova

Toimetaja: Anna Nurullina

Meie grupp Facebookis: https://www.facebook.com/specialtranslations

Kui teile materjal meeldis, aidake abivajajaid: /

Täisteksti kopeerimine sotsiaalvõrgustikes ja foorumites levitamiseks on võimalik ainult väljaannetele viidates ametlikud lehed Spetsiaalsed tõlked või saidi lingi kaudu. Kui tsiteerite teksti teistel saitidel, asetage täielik tõlkepäis teksti algusesse.

Lugema õppimine võib olla autismispektri häirega (ASD) lastele märkimisväärne väljakutse, kuid õige pedagoogiline lähenemine võib sellest üle saada. Kui õpetajad ja vanemad õppeprotsessis toetuvad tugevused lapsele ja arvestage tema huvidega, siis on selle olulise õppimisoskuse omandamine palju lihtsam.

VIIS NÕUANNE AUTILISE LAPSE LUGEMA ÕPETAMISEKS

Selleks, et teha kindlaks, kas lapsel on autistlik häire, on teatud diagnostilised kriteeriumid, millest enim viitavad suhtlemis- ja sotsiaalse suhtluse häired ning käitumisprobleemid. Need kolm peamist tegurit mõjutavad otseselt lugemisoskust ja neid tuleb selle oskuse kallal töötades meeles pidada. Lisaks on oluline meeles pidada, et parim pedagoogiline lähenemine peaks alati olema individuaalne.

KASUTAGE OMA LAPSE HUVE HARIDUSEL.

ASD-ga lastel on sageli ebatavalised huvid ja kired. Rongid, sõiduplaanid, matemaatika faktid või krediitkaardid võivad neile tõeliselt rõõmu valmistada. Need erihuvid annavad ka suurepärase võimaluse oma lapse tähelepanu köita. Proovige järgmisi ideid, kuidas oma õpilase kalduvusi enda huvides ära kasutada.

1. Lapsega koostööd alustades koguge kokku mitu tema eelistusega seotud eset. Tehke iga eseme jaoks kaart, kirjutage sellele eseme nime esimene täht ja liimige see kaart sellele. Iga kord, kui teie laps soovib mõnda eset kätte võtta, küsige temalt, mis tähega selle eseme nimi algab. Pärast seda jätkake tervete sõnade kirjutamisega kaartidele.
2. Kirjutage lühike informatiivne lugu oma lapse erilistest huvidest ja kirgedest. Lisage mõned faktid, mida laps ei tea, ja üksikasjad, mida ta tunneb. Õpetage oma last seda lugu lugema.
3. Valige raamatud, mis käsitlevad teie last huvitavaid teemasid. Näiteks kui teda huvitavad ilmastikunähtused, kasutage raamatuid loodusõnnetuste, pilvetüüpide jms kohta.
4. Premeerige oma last saavutuste eest tema hobidega seotud esemete või teabega. Näiteks kui laps on õppinud lugema kümmet sõna, saab ta valida uus kaart, kus sõna on kirjutatud - tema poolt soovitud objekti nimi.

ÄRGE LUBAGE SENSOORILIST ÜLEKOORMUST VÕI DESTABILISEERIMIST.

Psychology Today andmetel kannatab enamik autismiga inimesi sensoorse lagunemise all. See häire mõjutab inimese võimet tajuda ja töödelda igasugust välist teavet, näiteks teiste laste rääkimist, koera haukumist tänaval või kummalist lõhna. Lisaks teevad lapsed sensoorsete häirete tõttu sageli stereotüüpseid, korduvaid liigutusi: plaksutavad käsi, õõtsuvad, keerutavad. See on üks autismi diagnostilisi kriteeriume. Sensoorsete häirete tõttu on lapsel väga raske keskenduda mis tahes ülesandele, sealhulgas lugemisele.

Järgmised ideed võivad aidata teie lapsel tundlikkust reguleerida ja lugemisele keskenduda.

1. Harjutage rahulikus, neutraalses keskkonnas. Ruum peaks olema nõrgalt valgustatud. Parem on eemaldada kõik välised ärritajad, näiteks plakatid või maalid seintelt. Töötage koos põrandal istudes ja rääkige oma lapsega vaiksel häälel.
2. Proovige kindlaks teha, kas teie õpilase sensoorne süsteem on ülekoormatud või kas lapse tundlikkus on vähenenud. Võimalik, et tal on mõlemad probleemid. Tegevusterapeut aitab teil neid probleeme lahendada, soovitades sobivaid abivahendeid – kaalutud vestid, vibreerivad pliiatsikinnitused, närimistorud – kõike, mis aitab teie lapsel tegevustele keskenduda.
3. Paljud autistlikud lapsed õpivad paremini liikumise kaudu. Miks mitte? Proovige kiigel kiikudes harjutada. Teine võimalus on pööratav tool. Liikumine võib soodustada keskendumist.
4. Tehke sageli pause, et teie laps saaks sensoorse tasakaalu taastada. Näiteks töötage kümme minutit ja tehke seejärel viieminutiline paus sensoorseks stimulatsiooniks. Kuigi nii sagedased vahetunnid tundides võivad tunduda ebaloogilised, näete aja jooksul ise, et laps õpib nii palju tõhusamalt.

VALI ÕIGE ÕPETUSE TEHNIKA JA MATERJALID.

Standardsed õpikud lugemiseks ja haridusprogrammid võib olla suurepärane tavalistele koolilastele, kuid ASD-ga lapsed ei saa õppida traditsioonilisi meetodeid kasutades. Pennsylvania osariigi meditsiiniülikoolis läbi viidud uuringu kohaselt on enamikul autistlikel inimestel väga hästi arenenud visuaalne taju. Iga laps on aga individuaalne ja mõnel eriõpilasel on visuaalse õppimisega olulisi raskusi, kuna nad tajuvad teavet paremini kuulmis- või kinesteetiliselt meelte kaudu. Väga oluline on algusest peale kindlaks määrata domineeriv tunnetusviis, kuna see võimaldab teil valida vajalikke materjale ja kujundage oma eriõpilasega tegevusi nii, et saate neist maksimaalset kasu ja naudingut. Kui te pole kindel, milline tajukanal on lapse peamine, proovige erinevaid lähenemisviise ja alternatiivseid tehnikaid.

Järgmised ettevõtted toodavad autismiga lastele õppematerjale:

Reading Mastery on McGraw Hilli spetsiaalne toode õpikute tootmiseks. Õpetajad hindavad oma materjalide kvaliteeti väga kõrgelt.

PCI Education pakub lugemisvara nii kõnelevatele kui ka mitterääkivatele autistidele.

Special Reads on haridusprogramm Downi sündroomiga lastele, kuid tootja väitel on see autistlike õpilaste jaoks väga tõhus.

KASUTAGE TÄIENDATUD TEHNOLOOGIAT

Paljud erivajadustega lapsi õpetavad lapsevanemad ja spetsialistid on omast kogemusest õppinud, et arvutiprogrammide kasutamine võimaldab last tõhusamalt lugema õpetada. Ajakirjas Journal of Autism and Developmental Disorders kirjeldati uuringuid, mis näitasid, et autistlikud lapsed edenesid paremini ja nautisid oma tegevust rohkem, kui nende õppimisel kasutati arvutiprogramme.

Mõelge lugemise õpetamiseks järgmistele arvutiprogrammidele.

1. Kidspiration on visuaalne hariv mäng, mille eesmärk on suurendada sõnavara Ja parem arusaamine lugeda.
2. Click N' Read Phonics on lõbus visuaalne mäng, mis õpetab lastele tähtedest ja silpidest terveid sõnu moodustama.
3. Computhera on programm, mis on spetsiaalselt loodud autistlike laste lugemise õpetamiseks.

IGA LAPS ON ERILINE.

Kuna autism on häirete spekter, õpib iga selle diagnoosiga laps erinevalt. See tähendab, et meetodid, mis ühe õpilasega hästi töötavad, ei pruugi toimida teisega. Kõige tõhusamate lugemisprogrammide ja edukamate õpetajate eesmärk on ületada autismiga lapse individuaalsed raskused, samuti tuvastada ja kasutada tema tugevaid külgi ning valida katseliselt eriõpilasele sobivaim õppemeetod.

Globaalse lugemise õpetamine autismiga lastele

Globaalse lugemise õpetamine võimaldab teil enne häälduse omandamist arendada lapse muljetavaldavat kõnet ja mõtlemist. Lisaks arendab globaalne lugemine visuaalset tähelepanu ja mälu.

Globaalse lugemise olemus seisneb selles, et laps saab õppida tundma kirjutatud sõnu tervikuna, ilma üksikuid tähti eraldamata. Selleks kirjutatakse pappkaartidele trükitähtedega sõnad. Parem on kasutada valget pappi ja musta fonti. Tähtede kõrgus on 2–5 sentimeetrit.

Ettevalmistus globaalse lugemise õpetamiseks.

Globaalse lugemise arendamiseks on vaja ettevalmistustööd - need on mitmesugused arendamiseks mõeldud mängud ja harjutused:

Visuaalne taju;

Tähelepanu;

Visuaalne mälu;

suulise kõne mõistmine;

Järgige lihtsaid juhiseid;

Võimalus valida seotud objekte ja pilte;

Oskus seostada objekti ja selle kujutist;

Loetava sisu mõistmine.

Globaalset lugemiskoolitust saab alustada mitte varem, kui lapsel on ülaltoodud oskused arenenud.

Soovitav on kasutada didaktilised mängud, mille eesmärk on radade jälgimine, näidise järgi mosaiikmustrite laotamine ja dekoratiivne joonis.

Samuti on oluline pakkuda motivatsiooni trükitud sõnade ja fraasidega märkide kasutamiseks, mida on võimalik saavutada nukkude ja loomade mänguasjadega mängimise protsessis.

Need on sellised mängud nagu:

- "Labürindid";

- "Kes kus elab";

- "Loto";

- "Leia piki kontuuri";

- "Mis on puudu?";

- "Leia silueti järgi";

- "Leia nukkudele koht";

- "Seotud pildid."

Töötüübid globaalse lugemise õpetamisel

1. Automatiseeritud engrammide lugemine (lapse nimi, tema lähedaste nimed, lemmikloomade nimed).

Globaalse lugemise õpetamiseks saab kasutada isetehtud raamatuid või nn lihtsaid suhtlusalbumeid piltide ja pealdistega. Esiteks on need koostatud ilma konkreetset teemat arvestamata ja sisaldavad materjali, millega laps elusituatsioonis kõige sagedamini kokku puutub. Õppematerjalina on mugav kasutada perekonna fotoalbumit, varustades selle vastavate trükitud pealdistega. Pealdised dubleeritakse eraldi kaartidel ja laps õpib valima samu sõnu. Seejärel suletakse albumis olevate fotode või jooniste pealdised ja laps peab mälu järgi “õppima” kaardile vajaliku kirje ja panema selle joonisele. Suletud sõna avatakse ja võrreldakse valitud allkirjaga. Sõnavara kogunedes antakse piltidele kaks-kolm sõna allkirja (näiteks: “See on ema Ira”, “See on isa Yura”).

Omatehtud raamatutega töötamisel kasutatakse mitmeid võimalusi:

Juhised: anna, näita, leia, seosta.

Pildil kujutatud tegevuse demonstreerimine žesti kasutamisega.

Kõnematerjali koondamine kodus.

Seega räägib laps konjugeeritult ja kogub globaalse lugemise vormis passiivset sõnavara, mis hiljem muutub aktiivseks.

2.Sõnade lugemine

Pildid on valitud kõikidel peamistel leksikaalsetel teemadel (mänguasjad, nõud, puuviljad, riided, tooted, lilled) ja varustatud pealdistega.

Hea koht alustamiseks on teema "Mänguasjad". Esiteks võtame kaks märki sõnadega, mille õigekiri on erinev (näiteks "nukk" ja "pall"). Te ei saa võtta sõnu, mis on kirjapildis sarnased (näiteks "karu", "auto").

Hakkame ise mänguasjadele või piltidele märke panema, öeldes, mis neile on kirjutatud. Seejärel kutsume last üles omal käel märgi soovitud pildi või mänguasja kõrvale panema. Pärast kahe märgi meeldejätmist hakkame järk-järgult lisama järgmisi. Uute leksikaalsete teemade tutvustamise järjekord on meelevaldne, kuna keskendume peamiselt lapse huvidele.

3. Kirjalike juhiste lugemine.

Laused tehakse süžeepiltide seeriale, kus üks tegelane sooritab erinevaid toiminguid (Kass istub. Kass magab. Kass jookseb. Kass sööb).

Tahvelarvuteid saate kasutada värvide uurimisel, suuruse ja koguse määramisel.

Globaalne lugemine võimaldab teil teada saada, kui palju "mitterääkiv" laps kõnest aru saab, võimaldab tal ületada negatiivset suhtumist tundidesse, annab enesekindlust, stimuleerib kogunemist passiivne sõnastik ja selle üleminek aktiivseks kõneks.

Õpetaja-defektoloog Shalkina A.M.

Venemaa Haridusakadeemia paranduspedagoogika instituut on paljude aastate jooksul välja töötanud süsteemi autismi ja teiste autismispektri häiretega (ASD) laste ettevalmistamiseks. kooliminek. Lugemise ja kirjutamise meisterlikkus “Isikliku ABC-raamatu” loomise teel on tehnika, mis on enam kui kahekümne autistliku lapse parandus- ja arendusõppe kogemuse kokkuvõtte tulemus. Kõik kujundavasse katsesse kaasatud lapsed said seejärel õppida riigikoolis ja omandada üldharidusprogrammi. “Isikliku ABC-raamatu” loomine on autistlikule lapsele lugemis- ja kirjutamisoskuste õpetamise algetapp.

Samal ajal märgime, et selle tehnika abil kooliks ettevalmistamise tunde saab läbi viia autistlike lastega, kes kasutavad kõnet ja on läbinud koolituse ettevalmistava etapi, mille ülesandeks on haridusliku käitumise kujundamine. Seega on kõigi ASD-ga laste jaoks, välja arvatud need, kellel puudub väline, väljendusrikas kõne (st vaiksed, mitterääkivad lapsed), vajalikud ja kasulikud tunnid, kus kasutatakse "Isiklikku ABC-raamatut" - teatud tingimustel. ettevalmistustööd nende vabatahtliku tähelepanu ja käitumise korraldamisel.

Selle aabitsaga treenimise optimaalne vanus on 5–7 aastat, kuid sellega saab alustada hiljem, kui lapse vabatahtliku eneseorganiseerumisoskuse arendamine viibib.

See aabits, nagu kogu autistliku lapse kooliks ettevalmistamise süsteem, põhineb tema hariduslike erivajaduste ideel. Autistliku lapse kirjaoskuse omandamiseks vajalike tundide eripära mõistmiseks tasub esile tõsta üks neist vajadustest, nimelt tähenduse kujunemise arendamine, mida me mõistame kui lapse mõtestatud suhtumise saavutamist õppeprotsessi endasse, mis tahes informatsiooni, mida ta omastab, mõtestatud oskuste kujundamist, mida laps saab hiljem kasutada nii koolis kui ka üldiselt ümbritseva maailma mõistmiseks.

Meie konsultatsioonitöö kogemus näitab, et katsed õpetada koolile vajalikke oskusi traditsiooniliste meetodite ja tehnikatega või muude arenguhäiretega lastega töötamisel kasutatavate lähenemisviiside kasutamine on ASD-ga laste puhul ebaadekvaatsed. Konsultatsioonidel rääkisid autistlike laste vanemad meile tüüpilistest õpiprobleemidest:

• laps tunneb kõiki tähti, mängib nendega, kogub magnettähestikust ornamente, kuid keeldub tähti sõnadesse panemast;
• laps tunneb tähti, kuid seostab neist igaüks ainult ühe konkreetse sõnaga;
• laps teab, kuidas tähtedest sõnu kokku panna või on treenitud silpe lugema, kuid ei mõista loetu tähendust ega oska vastata ühelegi küsimusele;
• laps oskab lugeda, kuid ei oska ja keeldub kategooriliselt kirjutama õppimast;
• laps saab loetust aru lühijutt, vastab teksti puudutavatele küsimustele, kuid ei oska seda ümber jutustada.

Need ja teised iseloomulikud probleemid tekivad paratamatult autistlike laste õpetamisel nende hariduslikke erivajadusi arvestamata. Kuna eesmärki ei õnnestunud saavutada, seavad sellised katsed iga kord kahtluse alla võimaluses autistlik laps koolihariduseks ette valmistada ja massikooli tingimustega kohandada.

Tähenduse kujunemise arendamise ülesanne eeldas lapse jaoks isikliku tähendusega täidetud erilise tähenduse kasutamist. õppematerjal, korraldades selliseid õpitingimusi, mis võimaldavad lapsel teadvustada iga õpiülesannet, iga oma tegevust, samuti iga õpitud oskuse täielikku mõistmist. Muidu kõigil vaheetappidel haridusprotsess on oht kaotada selle tähendus, muuta äsjaõpitud oskus stereotüüpseks mehaaniliseks mänguks ja õppematerjal autostimulatsiooni vahendiks.

Seetõttu pedagoogilise töö loogika sisse üldine vaade Selle määras põhimõte "üldisest konkreetseni" või täpsemalt "tähendusest tehnoloogiani". Näiteks lugemise õpetamisel tähendas see seda, et õpetaja pidi kõigepealt looma lapses ettekujutuse, mis on tähed, sõnad, fraasid, täitma need isiklike, emotsionaalsete tähendustega ja alles siis harjutama lugemistehnikaid. Sellisest loogikast oli raske kinni pidada, kuid kõik kõrvalekalded sellest viisid autistliku lapse poolt teatud oskuse mehaanilise, mõtlematu assimilatsioonini ja selle mõtteka kasutamise võimatuseni.

Eelkõige seetõttu on lapsega tähtede uurimine “Isikliku aabitsa” abil ja temas idee loomine, et tähed on komponendid sõnu kasutas õpetaja samaaegselt “globaalse lugemise” tehnika elemente, tänu millele omandasid sõnad ja fraasid lapse jaoks tähenduse ning “omandasid” isiklikud tähendused. Alles pärast seda võis pöörduda analüütilise lugemise poole, kartmata, et laps õpib mehaaniliselt lugema.

Seega aitab kõnealune aabits tähtede uurimiseks, et luua lapses ettekujutus tähest, et see omandab sõnas tähenduse. See aabits, erinevalt traditsioonilisest, ei näe ette lugemise analüütilise meetodi valdamist. Olles omandanud sellise “aabitsaraamatu”, tunneb laps kõiki tähti ja oskab muidugi tahes-tahtmata ka üksikuid sõnu lugeda, kuid õpetaja ei arenda seda oskust teadlikult, pealegi ei pööra sellele lapse tähelepanu, et kõigepealt luua temas ettekujutus sõnast ja fraasist.

Autistliku lapse iseseisev tähtedega tutvumine toimub sageli juba enne tundi õpetajaga. IN igapäevaelu Autistlik laps, nagu tavaline laps, pöörab tahes-tahtmata tähelepanu siltidele, toodete nimetustele, talle meeldivatele raamatutele ja multifilmidele. Kui õpetaja lastele tähestiku tähti tutvustas, teadsid mõned neist juba üksikute tähtede nime ja kirjapilti.

Näiteks Misha K. (7-aastane) teadis B-d juba enne tähtede õppimise tundide algust. Tema lemmikraamat "Pinocchio" algas selle kirjaga.

Aljoša R. (6,5 a) kirjutas oma nime algustähe tahvlile, albumisse, paberitükkidele ja näitas seda täiskasvanutele.

Kuid kalduvuse tõttu stereotüüpidele ja autostimulatsioonile reprodutseeris autistlik laps ainult tema jaoks tähendusrikkaid tähti. Ta manipuleeris mängus "väärtuslike" tähtedega, ehitas neist ridu ja tegi mustreid. Täiskasvanu katsed traditsioonilise aabitsa abil tõmmata lapse tähelepanu uute tähtede õppimisele tekitasid lapses sageli ärevust ja hirmu. Ta võis aabitsat lehitseda ja pilte vaadata, kuid ta keeldus sellelt tähti uurimast.

Tyoma G. (6,5-aastane) võttis ema ostetud aabitsa kätte ja ütles:

Ta ei ole mu sõber.
- Miks? - küsis ema.
- Ei Chipi ja Dale'i kohta.

Aabits on esimene raamat, mille põhjal kujunevad eeldused sisukaks lugemiseks. Lugemine ise muutub huvitavaks hiljem, esmalt köidavad lapse tähelepanu illustratsioonid. Traditsiooniline aabits hõlmab üsna suurt hulka haridusteemasid, mis on arusaadavad ja huvitavad. tavalisele lapsele(juurviljad, puuviljad, toidud, loomad jne). Kuid isegi verbaalse ja visuaalse materjali eduka kombineerimise korral ei mõjuta aabits alati autistliku lapse huve. On selge, et traditsioonilisel aabitsal pole enamasti midagi pistmist tema valikuliste eelistustega (näiteks piraatide või robotite elu).

Lubamatu oli kasutada autistliku lapse stereotüüpseid hobisid või tema huvi tähtede vastu abstraktsete märkidena, mis võiksid olla õpetamisel ornamendi või kollektsiooni elemendid. Sel juhul soodustaksime tema kalduvust autostimulatsioonile ning arenenud lugemis- ja kirjutamisoskust saaks laps kasutada ainult oma “väga väärtuslike huvidega”, mitte ümbritseva maailma mõistmiseks.

Meile tundus, et kõige õigem ja loomulikum selles olukorras on maksimaalne seos õppimise ja lapse isikliku elukogemuse, tema enda, oma pere, lähimate, nende elus toimuva vahel. Kogemus näitab, et ainult nii saab õppimine autistlikule lapsele mõttekaks ja sisukaks muuta. Alustades tähestiku valdamisest, sõnades tähtede äratundmisest ning liikudes järk-järgult sõnade ja fraaside lugemiseni, toetusime tingimata lapse enda elu materjalile, temaga toimuvale: igapäevastele tegevustele, puhkusele, reisidele jne. õppimine Samal ajal töötas ta välja autistliku lapse emotsionaalsete tähenduste süsteemi, mis aitas tal mõista enda elu sündmusi, suhteid ja lähedaste tundeid.

Niisiis soovitas õpetaja lapsel oma aabitsa luua. On selge, et valikulisus ja huvide stereotüüpsus, suurenenud taseärevus ja hirm kõige uue ees viis selleni, et laps võis alguses meie pakkumisest keelduda, öelda, et “ta ei vaja aabitsat”, et “ei taha midagi välja mõelda”, “ei tee. midagi.” Seejärel püüdis õpetaja koos vanematega tekitada lapses positiivset motivatsiooni, rääkida talle, miks on nii oluline luua oma aabits, kui huvitav ja vajalik ülesanne see on.

Loomulikult tuli lapsele selgitada, mis on aabits, milleks seda vaja on ja milleks on vaja tähti tunda. Kuid samal ajal lähtusime tema huvidest, sellest, mida ta armastab, teab ja oskab, püüdes leida kõige olulisemat motiivi. Näiteks kui last huvitasid diagrammid, kaardid ja ta rääkis reisimisest, võiks õpetaja küsida: "Kuidas saate kirjutada emale märkuse tema poja reisimise kohta, kui te ei oska kirjutada?" või "Kuidas saate kaardist aru, kui te ei tea, mis sellele on kirjutatud?" jne.

Paljudel juhtudel oli võimalik tugineda lapse väljendatud kognitiivsele huvile ja öelda talle, kui palju ta võiks raamatutest õppida oma lemmikputukate või vulkaanide kohta. Oluline oli lõpuks saada lapselt positiivne vastus küsimusele, kas ta tahab tähti õppida. Siis nagu kodutöö, palus õpetaja lapsel koos emaga valida ja osta kirjade jaoks mõeldud album ning tuua tema foto. Õpetaja ja laps liimisid tunni ajal foto albumisse ja selle alla kirjutas õpetaja alla “Minu aabits”.

“Isikliku aabitsa” loomine eeldas tähtede uurimisel erilist järjestust, mille eesmärk oli nende mõtestatud assimilatsioon.

Nii et meie praktikas algas uuring alati tähega "I", mitte tähega "A", ja laps liimis koos täiskasvanuga selle alla oma foto. On teada, et autismiga laps kaua aega

räägib endast teises või kolmandas isikus, ei kasuta kõnes isikulisi asesõnu. Esimese tähe “mina” ja samal ajal sõna “mina” õppimine võimaldas lapsel tavaliste “meie”, “sina”, “tema”, “Misha tahab” asemel “iseendast lahkuda”. Luues aabitsaraamatu endast, tema enda nimel, esimeses isikus, "minast", mõistis laps tõenäolisemalt neid objekte, sündmusi ja suhteid, mis olid tema elus olulised.

Seejärel pidi laps õppima, et täht “mina” võib esineda ka teiste sõnadega sõna alguses, keskel ja lõpus. Õpetaja pakkus lapsele välja sobivad sõnad, kuid millised neist albumisse jätta, oli tema enda valik.

Näiteks Nikita V. (7-aastane) valis pikka aega objekte, mille nimes oli “mina”.
– Nikita, milliseid objekte me “mina” peale joonistame: õun, sisalik, muna, jaht, kast? - küsis õpetaja.
- Kindlasti mitte muna, mida ma peaksin valima? Äkki kast?
- Või äkki midagi maitsvat? - küsis õpetaja.
– Siis õun või õunamahl. Tegelikult mulle meeldivad paljud asjad. "Ma armastan maiustusi," jätkas ta.
– Nikita, täna räägime tähest “mina”. Sõnas "kommid" ei ole "mina". "I" on sõnas "õun", "õunamahl". Valige, mida joonistate.

"Õun," vastas laps.

Pärast “mina” uurimist liikusime edasi lapse nime tähtede juurde. Kui need valmis said, kirjutasid täiskasvanu ja laps oma fotole allkirjaga: "Mina .... (lapse nimi)."

Tähtede meisterdamisel püüdsime vältida autistlikule lapsele omast stereotüüpsust ja koos temaga mõelda välja võimalikult palju õpitava tähega algavaid sõnu. Kui uurite tähte ühe näite abil, on oht, et laps seostab selle ainult ühe konkreetse sõnaga. Näiteks seisis õpetaja diagnostilisel vastuvõtul olukorraga, kus autistlik laps ei osanud lugeda sõna “maja”, ta nimetas iga tähega algavaid sõnu: “D” – “rähn”, “O”; - "ahv", " M" - "mootorratas".

Järgmisena püüdsime luua lapses ettekujutuse, et sõna alguses, keskel või lõpus võib esineda mis tahes täht. Kui uuritav täht paikneb alati ainult sõna alguses, jätab autistlik laps talle omase stereotüüpsusega selle täpselt sellises asendis meelde ega pruugi seda sõna keskel ega lõpus ära tunda. Näiteks võiks laps õppida, et “A” on ainult “arbuus”, “apelsin”, “aprikoos”, mitte tajuda seda teiste sõnadega (näiteks “tee”, “auto”).

Seetõttu kleepisime lapsega näiteks M-tähte uurides albumisse ema foto ning selle kõrvale joonistasime lambi ja maja, andes piltidele allkirja ja selgitades lapsele, et täht “M” võib olla sõna alguses, keskel ja lõpus.

Albumis olevad fotod ja joonistused saatsid kogu tähtede õppimise ja üldse lugema õppimise protsessi. Visualiseerimine on autistlikele lastele isegi olulisem kui teistele, kuna nende visuaalne taju ja tähelepanu on enamasti ülekaalus kuulmisvõime üle. Seetõttu püüdis õpetaja iga suulist õpetust või suulist selgitust täiendada joonise, pildi või fotoga.

Laps meisterdas sõnas "isa" tähe "P" ja kaks sõna, mille nimes "P" esineb keskel ja lõpus (näiteks "müts", "supp").

Varem uuritud tähtedele “I”, “M”, “A”, “P”, aga ka lapse nime tähtedele lisati tähed, mis moodustasid ema, isa ja (sugulaste) nime. Seejärel uuriti ülejäänud tähti, mis vastavad täishäälikutele.

Järgmisena tekkis küsimus ülejäänud kaashäälikutele vastavate tähtede aabitsasse sisestamise järjestuse kohta. Meie kogemuse kohaselt oli see järjestus igal juhul individuaalne, kuna selle määras vajadus sisestada teatud ajahetkel uus täht tuttavasse. lapse jaoks huvitav sõna. See tagas autistliku lapse kõigi tähestikutähtede valdamise mõttekuse (see kujundas suhtumise neisse mitte kui abstraktsetesse ikoondesse, vaid kui terviksõna osadesse ja selle tähendusse).

Näiteks Marina P. (7-aastane) on alati huvitanud hiirte elu. Õpetaja, võttes arvesse tüdruku huve, lisas eelnevalt uuritud tähtedele “Ш” ja “К”, et moodustada sõna “hiir”, ning seejärel “С”, et joonistada “juust”, hiire lemmiktoit, “ D” - juustu aukude jaoks, H - naaritsa jaoks, kus hiir elab jne.

Tähtede valdamise mõtestatus oli seega seotud lugemise ja kirjutamise olemuse pideva visuaalse demonstreerimisega lapsele, tingimuste loomisega nende oskuste kiireks arenguks. Õpetaja julgustas last alati uuritava tähe esmalt üles otsima erinevate sõnadega, seejärel otsige ja täitke see tuntud sõnadega ("... ok", "cha... y", "aga ...") ja seejärel kirjutage iseseisvalt tuntud sõnad ("mina", "ema" ”, „isa”).

Lisaks püüdsime albumis olevaid jooniseid siduda isiklik kogemus laps, iseenda, oma pere, tema lemmikmängude ja -tegevuste objektidega. Näiteks D-tähte õppides võiks laps joonistada lauale küünaldega tordi ja anda pildile nimeks “Sünnipäev”. Ühine joonistamine, emotsionaalne ja semantiline kommentaar, dialoog lapsega tema jaoks oluliste sündmuste üle aitas ühelt poolt mõtestatud õppimist, teisalt aga emotsionaalset mõistmist, autistliku lapse isikliku suhtumise kujunemist sündmustesse. tema enda elust.

ABC-raamatuga töötamise järjekord

Albumi esimeses tunnis, mille nimi on “Minu ABC-raamat”, tegi õpetaja lapse silme all “töötühja”. Lehe vasakusse ülemisse nurka oli tõmmatud kirjale “aken” ja selle kõrval paremal pool 3 joonlauda selle kirjutamiseks (trükitähtedega). Lehe alumises pooles oli 3 “akent” välja joonistatud objektide joonistele, mille nimed sisaldavad seda tähte, ja neid tähistavatele allkirjadele.

See ettevalmistus aitas korraldada lapse tähelepanu tunni ajal. On hästi teada, et autistlik laps tajub teavet kergemini ja täidab ülesande kiiremini, kui kõik selle (või ülesannete jada) täitmiseks vajalik on lapse vaateväljas. Lisaks tagab hea visuaalne mälu autistliku lapse poolt tema jaoks olulise visuaalse teabe “fotograafilise” jäädvustamise. Kodus tegi laps koos emaga sarnaseid tööettevalmistusi tähtede valdamiseks igaks järgnevaks tunniks.

Igal aabitsa lehel meisterdati uus täht. Alguses kirjutas õpetaja selle kirja ise, kommenteerides õigekirja: "Kepp, ring, jalg - tulemuseks on täht "I". Pidev kirjutamine kõiki kirja graafilisi elemente kommenteeris ja harjutas õpetaja selle väljatöötamise ajal. Kirjutama õppimine iga elemendi järel käsi tõstes tekitab lisaraskusi autistlikule lapsele, keda iseloomustab killustatud taju ja raskused tähelepanu ümberlülitamisel. Tõsi, mõnda trükitähte (“A”, “W”, “Yu” jne) meisterdades ei saanud neid alati kätt tõstmata kirjutada. Õpetasime lapsele võimalikult väikese käeruumiga selliseid tähti kirjutama.

Seejärel kirjutas õpetaja esimesele reale mitu tähte ja palus lapsel neid jälgida – värvilise pliiatsi või täitesulepeaga. Kui tal oli raske iseseisvalt kirja jälitada, manipuleeris täiskasvanu tema käega. Teisele joonlauale kirjutas laps tähti mööda punkte, mille täiskasvanu talle juhiseks märkis, kolmandale - iseseisvalt. Oluline on ka see, et albumis töötades õppis laps nägema “tööjoont” ja harjus kirjutama mööda joont, ilma sellest kaugemale minemata.

Laps oskas šablooni kasutades meisterdada tähti. Selleks asetati šabloon maastikulehele ja laps tõmbas selle pliiatsiga ja tõmbas seejärel sõrmega üle šablooni ja kirjutatud tähe, jättes sellega meelde selle "motoorse pildi". Lapsele ei tulnud tunni jooksul ette kirjutada kõik kolm rida uuest tähest. Osa ülesandest sai täidetud klassis, ülejäänud kirjad said täidetud kodus.

Niipea, kui laps kirjutas mitu tähte iseseisvalt või tegi seda täiskasvanu abiga, nimetas õpetaja kolm sõna, mille nimes õpitav täht esineb alguses, keskel ja lõpus. Õpetaja palus lapsel neid sõnu korrata ja osutas kolmele aknale lehe allosas. Seejärel kirjutas täiskasvanu uuritava tähe kolme lahtrisse, iga kord sinna, kus see nimelises sõnas olema peaks. Näiteks ütles õpetaja esimese sõna "mahl" ja kirjutas esimese akna alguses "S", ütles "kell" ja teise akna keskele "S" ning ütles "nina" ja kirjutas " S” kolmanda akna lõpus.

Laps ei pidanud sõnu kohe lõpetama, sest selleks oli vaja kiiresti analüüsida, millistest häälikutest need koosnevad, ja iga sõna lehele õigesti paigutada. Juhtisime lapse järk-järgult nende probleemide lahendamiseni, samal ajal joonistasime koos temaga akendesse esemeid, mida nimetasime. Kui lapsel oli raske soovitud eset iseseisvalt joonistada, aitas õpetaja käe liigutamisega. Me ei püüdnud kõiki tunnis olevaid objekte täielikult joonistada. Piisas, kui laps joonistas klassiruumis esemete piirjooned ja seejärel värvis need kodus üle.

Meie arvates oli olulisem mitte lihtsalt joonistada koos lapsega soovitud tähele ese, vaid anda sellele objektile mõned omadused, mis seoksid selle lapse isikliku kogemusega. Näiteks julgustasime last joonistama taldrikut eelnevalt joonistatud õunale, täpselt samasugust nagu kodus, või joonistama palli alla tuttavat narmastega koduvaipa. Emotsionaalse ja semantilise kommentaari abil püüdis õpetaja alati lapse joonistust siduda konkreetse tuttava elusituatsiooniga.

Lisaks oli õpetaja kommentaari eesmärk avardada lapse arusaamist esemete omadustest ja omadustest. Autistlik laps võiks neid esemeid igapäevaelus näha, nendega isegi mängida ja tutvuda nende sensoorsete omadustega. Kuid seda tahtmatult tehes ei teadnud laps ei omadusi ega nende seost teatud objektiga selle funktsionaalse tähendusega. Seetõttu sai tema jaoks tõeliseks avastuseks näiteks õpetaja mõttekäik, et “sina ja mina nüüd joonistame õuna, vaata, kui roheline, lõhnav ja oksakesega üleval, hapukas ja ümar…”. Laps kuulas täiskasvanut huviga, öeldes: "veel", "ja siis" ja jätkas joonistamist.

Objektide järjestikune joonistamine kolmes aknas võimaldas lapsele kohe näidata soovitud sõna asukohta lehel. See tähendab, et siin, nagu paljudel muudel juhtudel, kasutasime autistliku lapse kognitiivseid omadusi arvesse võttes visuaalset, mitte verbaalset selgitust. Jooniste allkirjastamine sõnadega kujundas autistliku lapse huvi kirjutamine. Lisaks jäi talle tänu heale visuaalsele mälule kiiresti meelde sõnade õige kirjapilt. Kui laps ei teadnud kõiki tähestiku tähti, kirjutas ta sõnasse ainult tuttava tähe. Täpsemalt tegi ta tiiru ümber õpitavale kirjale, mille täiskasvanu oli juba kolme lahtrisse kirjutanud. Hiljem, kui laps tähestikku valdas, kirjutas ta kõik tuttavad tähed ühe sõnaga kirja.

Aja jooksul võis laps õpitava tähega sõnu välja mõelda. Oluline oli õpetada teda võtma aega, kuulama ennast ja kontrollima sõna hääldust selle õigekirjaga. Näiteks “B” tähte õppides palusime lapsel kirjutada sõna “seen”. Laps hääldas "gripp" ja teatas õpetajale, et selles sõnas pole tähte "B". Seejärel ütles õpetaja lapsele, et mõned sõnad on kirjutatud erinevalt sellest, kuidas me neid kuuleme ja hääldame. IN selles näitesÕpetaja soovitas kõigepealt “seent hellitavalt kutsuda” (“seen”, “seen”) ja seejärel lõpetada lause: “Metsas kasvab palju, palju ...” (“seened”), et laps saaks kuuleks soovitud heli. Kui õigekirjale polnud "loogilist" seletust, selgitas õpetaja lapsele näiteks järgmiselt: "Hoolimata sellest, et teie ja mina hääldame sõna "marozhinoe", peame kirjutama "jäätis". Nii see algas vajalik töö hääliku-tähtede analüüsist ja sõnade õigekirjareeglite valdamisest.

Kui kõik objektid olid märgistatud, palus õpetaja lapsel teha ring või alla joonida uuritav täht sõnades. Sel juhul nimetas kõigepealt õpetaja ja hiljem ka laps ise tähe koha sõnas.

Näiteks Nikita V. (7-aastane) rääkis tähest "Sh": "See on "Sh." See on minu lemmik kutsikas. "Kutsikas" algab tähega "Sh".

Seejärel rääkis laps väga põhjalikult, mida tema kutsikale teha meeldib ja jätkas arutluskäiku: «Need on köögiviljad: porgand, kartul, kapsas. Peet. Siin on see "SH" - sõna keskel. Ja see on kauss suppi."
"Taldrik borši," parandas õpetaja teda. - Nikita, kas sõnas "borš" on "Sch"?
- Muidugi on, see lõpeb tähega "Ш".

Tunni lõpus rääkisime lapsega, pöördudes tema ema poole, sellest, mida ta täna õppis. Esimestel tundidel tegi õpetaja seda ühest “ühisest inimesest” koos lapsega (“Meie”), saates oma jutuga aabitsa lehekülge. See kinnistas lapse mällu klassis ülesannete täitmise järjestuse, mis aitas tal hiljem oma tegevusi iseseisvalt planeerida. Lisaks tõi õpetaja tunnis toimunut emotsionaalselt kommenteerides ja ettelugedes lapse teadvusse tunnis toimuva tähenduse (mida ja kuidas laps õppis, kuidas õppis, kes teda selle eest kiidab jne. .).

Näiteks? Esiteks õppisime Nikitaga uue tähe “mina” ja õppisime seda kirjutama. Seejärel kleepisime Nikitini foto aabitsasse ja allkirjastasime selle “mina”. Seejärel joonistasime palli ja mao ning märgistasime need. Nikita – hästi tehtud, ta püüdis nii kõvasti, ta kirjutas ja joonistas nii hästi! Ta tegi meid kõiki õnnelikuks: mind, mu ema ja mu lapsehoidjat! Ja isa vaatab kodus albumit ja küsib: "Kes joonistas palli, madu ja kirjutas nii ilusti tähe "mina"? See on ilmselt ema või lapsehoidja?" "Ei, see olen mina," vastas laps.

Üldiselt Praimeriga töötamise järjestust saab esitada järgmiselt:

1. Uue tähe õppimine. Kirja kirjutab esmalt täiskasvanu, seejärel laps ise (või täiskasvanu oma kätt kasutades).
2. Objektide joonistamine, mille nimed sisaldavad uuritavat tähte. Laps joonistab iseseisvalt või täiskasvanu abiga esemeid või täiendab täiskasvanu tehtud joonisel mõnda detaili.
3. Joonistatud objektide allkirjastamine. Laps kirjutab ise või täiskasvanu abiga sõnasse tuttava tähe. Vajadusel harjutatakse eelnevalt kirja kirjutamist harjutuste abil.

Ühe tähe õppimiseks eraldati 1-2 õppetundi.

Kui kõik tähestiku tähed on kaetud, saab isiklikust aabitsast tavaliselt autistliku lapse lemmikraamat. Kui palusime lastel klassi ABC-raamatut tuua, protestisid nad enamasti, nii et pidime selleks välja mõtlema spetsiaalsed vabandused - "Näitame oma vanematele neid lapsi, kes veel lugeda ei oska." Aabitsast sai lapse jaoks väärtuslik isiklik raamat, mida ta väga kalliks pidas.

Näiteks Ženja L. (8-aastane) ema ütles, et tema “Isiklikku aabitsat” ei saa kodust välja viia. Laps ei lähe enne magama, kui vaatab seda algusest lõpuni.

Näiteks Tyoma G. ema (7-aastane) ütles, et kui tema poeg nägi raamatuväljapanekul mitut aabitsat, palus ta tal need kõik korraga osta. "Miks meil nii palju vaja on?" - küsis ema. "Sina, mina ja isa," vastas ta.

Nii tutvustas “Isiklik aabits” autistlikule lapsele tähti, aitas tal meeles pidada nende graafilist esitust, andis aimu, et tähed on sõnade koostisosad, mida sõnad võivad tähendada. erinevaid esemeid või olla lähedaste nimed. Muidugi, kirjutades tuttavaid tähti sõnade algusesse, keskele ja lõppu, oli laps formaalselt valmis analüütilist lugemist valdama. Teades aga, et tähtede või silpide sõnadesse panemine tõmbab paratamatult autistliku lapse tähelepanu nende tähenduselt kõrvale, eelnesime analüütilise lugemise arendamisele lühikese "globaalse lugemise" etapiga, mille käigus andsime lapsele aimu . mis on kogu sõna taga teatud tähendus ja et sõnu saab kasutada fraaside moodustamiseks.

Kokkuvõtteks loetleme, milliseid vajalikke oskusi arendatakse ASD-ga lapsel lugema õppimise algfaasis “Isikliku ABC-raamatu” loomise protsessis:

1. Oskus tähti eraldi ja sõnades õigesti ära tunda ja nimetada.
   Õpetaja jaoks oli oluline mitte ainult õpetada last tähte õigesti nimetama, vaid ka ära tundma tähe asukohta sõnas. Kui laps kordas stereotüüpselt õpetaja näiteid, kuid ei suutnud ise välja mõelda, ei peetud seda oskust arenenuks. Tähe omandamist hinnati lapse võime järgi mõelda (või iseseisvalt meelde jätta) uuritava tähega sõnu. Isegi kui ta mõtles iseseisvalt välja ainult ühe sõna, mis algas uuritava tähega, pidasime oskust kujundatuks. Näiteks tähe “I” nimetamisel võiks laps hääldada “kaev”, “kast”, tähe “K” puhul - “kraav”, “C” puhul - “ehitusplats”, “pump”. Lapsele jäi meelde mõne sõna õigekiri raamatutest, ajakirjadest, mida ta nägi kodus või ajalehekioskis.
2. Oskus õigesti kirjutada tähti eraldi ja sõnadega.
   Tänu kohesele visuaalsele mälule ja huvile abstraktsete märkide vastu võib autistlik laps tahtmatult meelde jätta paljude tähtede graafilise kujutise ja kirjutada neid kaootiliselt, tagurpidi, peegelpildis, nautides "arusaamatute ikoonide" pilti. Meie jaoks on aga palju olulisem, et laps õpiks tähti kirjutama mõtestatud vabatahtliku tegevuse raames, mõistes kirjutamisoskuse kasutamise võimalust ja vajalikkust oma elus. Seetõttu peeti seda oskust arenenuks, kui laps mitte ainult ei oska õpitavat tähte eraldi kirjutada, vaid kirjutas selle ka sõnadega õigesse kohta.

Näited "Isikliku ABC-raamatu" lehekülgedest